4. Педагогический прагматизм

Это философско-педагогическое направление, выступает за сближение воспитания с жизнью. Идеи ранних прагматистов развил американский философ и педагог Дж. Дьюи (1859-1952) Он привел их в систему, которую называл инструментализмом. Основные положения этой системы следующие. Школа не должна быть оторвана от жизни, обучение - от воспитания. В учебно-воспитательном процессе необходимо опираться на собственную активность учеников, всемерно ее развивать и стимулировать. Главная сущность неопрагматической концепции воспитания сводится к самоутверждению личности. Ее сторонники (А.Маслоу, А.Комбс, Э.Келли, К.Роджерс, Т.Браммельд, С.Хук) усиливают индивидуалистическую направленность воспитания. Представители прагматизма рассматривают воспитание не как подготовку воспитанника к будущей взрослой жизни, а как жизнь воспитуемого в настоящем. Поэтому задача воспитания в рамках данного направления - научить воспитуемого решать реальные жизненные проблемы и с накоплением такого опыта добиться максимального благополучия, успеха в рамках тех норм, которые определены социальной средой его жизнедеятельности. В основу содержания воспитания предлагается положить сам процесс решения жизненных проблем. Воспитуемые должны научиться общим принципам и методам решения типичных проблем, с которыми сталкивается человек, и накапливать опыт решения таких проблем в реальных условиях своей жизнедеятельности с тем, чтобы не только успешно включиться в жизнь современного общества, но и стать проводником социальных преобразований.

То есть в процессе воспитания воспитатель должен приучить воспитанника не к пассивному приспособлению к реальным условиям, а к активному поиску путей улучшения своего благополучия, вплоть до преобразования условий в желаемом для себя направлении. Воспитание - это постоянное побуждение воспитуемого к экспериментированию с целью подготовить его к встрече с жизненными реалиями, которые полны случайностей, опасностей, риска. Воспитание должно быть нацелено на подготовку воспитанника к встрече с будущим, приучить его к разработке планов своего будущего и к выбору подходящего стиля жизни, стандартов поведения по критерию полезности.

Воспитание рассматривается и как проблемное, в котором изменчивы воспитательные ситуации, постоянно меняются среда и само взаимодействие индивида с воспитателем и средой, меняются передаваемый и приобретаемый опыт и сами субъекты воспитательного процесса. Основой воспитания считается воспитательное взаимодействие воспитанника с реальной средой, как природной, так и социальной, как на познавательном, так и практическом уровнях. Содержание воспитания должно исходить из логики жизни воспитанника и из его потребностей (направленность воспитания на индивидуальное саморазвитие воспитанника). Цели воспитания никак не связываются с нормами и разрабатываются педагогом с учетом как общих целей, так и конкретной. ситуации.

ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ РЕАЛИЗМ. ТРАДИЦИОННЫЕ МОДЕЛИ ВОСПИТАНИЯ

Реализм в воспитании человека исходит из положений о передаче воспитуемому бесспорных знаний и опыта в препарированном виде, истины и ценностей культуры через разделение целостной реальности на предметное отображение с учетом возрастных возможностей их присвоения. Воспитание должно строиться как помощь воспитаннику в осознании того, что естественным образом побуждает его поведение и деятельность. Приоритет отдается методам воспитательного воздействия на сознание воспитанника и практическую деятельность, недостаточное внимание уделяется развитию эмоционально-образной сферы личности, принижается роль знаний о самом человеке в процессе его воспитания, не признается его право на иррациональность в поступках, в жизнедеятельности.

В рамках традиционной парадигмы разрабатываются главным образом концепции «жесткого» педагогического управления. Первоочередное внимание уделяется проблемам воздействия педагога на воспитанника, т.е. исследуется главным образом лишь одна сторона педагогического взаимодействия. Деятельность педагога рассматривается как определяющая, ведущая, а деятельность воспитанника — как ответная реакция на действия педагога. Философским основанием таких концепций выступают чаще всего идеи бихевиоризма или прагматизма. Основной является идея управления поведением воспитанников с помощью алгоритмизированных действий педагога. Примером традиционной концепции воспитания может служить системно-ролевая теория формирования личности ребенка Н. М. Таланчука, который исходит из того, что формирование личности происходит благодаря социальному механизму наследования и приумножения социальных ценностей. Человек наследует социальные ценности тогда, когда он входит в состав какого-то сообщества, выполняет определенные социальные роли (супружескую, родительскую, профессионально-трудовую, коммуникативную, патриотическую, нравственную, целеутверждающую, роль субъекта творчества). Осваивая систему социальных ролей, человек приобретает качества, позволяющие ему стать личностью в различных ее аспектах — семьянином, профессионалом, гражданином. Воспитание рассматривается как целенаправленное регулирование освоения личностью системы социальных ролей, а цель воспитания − формирование личности, готовой и способной выполнять систему таких ролей. Каждой социальной роли соответствует определенная задача воспитания и самовоспитания: родительской — формирование педагогической культуры, профессионально-трудовой — формирование профессиональных знаний, умений, навыков и трудолюбия, целеутверждающей — формирование умений и способностей ставить жизненные цели и достигать их. Для решения этих задач используются преимущественно традиционные «формирующие» методы.

В то же время, как и любая социологически ориентированная теория, данная теория не предусматривает (или же сознательно игнорирует) субъективное отношение человека и к социальному (педагогическому) воздействию, и пониманию, признанию, приятию содержания той или иной социальной роли. В книге «Бегство от свободы» Эрих Фромм отмечал (применительно к философским и идеологическим теориям), что « любая мысль – истинная или ложная – мотивируется субъективными потребностями и интересами человека, у которого она возникла». То же самое можно отнести и к освоению человеком определенных социальных ролей в процессе воспитания. Человек осваивает не социальную роль (ее содержание) как таковую, а в той ее части, в том аспекте, которая соответствует его актуальным запросам и потребностям на данном этапе его развития. Поэтому результаты одинаково для всех воспитания оказываются зачастую различными и даже противоположными.

Л. И.Маленкова видит суть воспитания в «формировании отношений к окружающему миру» (Маленкова Л. И. Теория и методика воспитания. — М., 2002). В развитии ребенка, утверждает она, идут, нарастая количественно и качественно, два параллельных процесса: «накопление знаний о мире» и «формирование отношения к приобретаемым ребенком знаниям». Чтобы создать систему знаний о мире, важным составным элементом содержания воспитания должно стать просвещение: экономическое, политическое, нравственное, гражданское, эстетическое, экологическое, половое и др. Знание помогает выстроить систему отношений к предметам, явлениям, событиям окружающего мира, если оно сопровождается эмоциями и ребенок получает опыт сопереживания. Для того чтобы личность состоялась, нужно, чтобы ее жизнь была пронизана многообразными видами деятельности, поскольку отношение к миру закрепляется и формируется в процессе дея­тельности. Воспитание — это творческий процесс взаимодействия педагогов и воспитанников по созданию оптимальных условий освоения социально-культурных ценностей общества, в основе этого процесса пять точек опоры: природа, культура, дело, окружающие люди, я сам как наивысшая ценность.

Это очень спорное положение – о себе как о высшей ценности. Человек ,для того чтобы быть человеком, должен стремиться к выходу за пределы человеческого ,в том числе и в сфере ценностей (Без Ьога нет человека,– говорил Н.Бердяев)

. НАТУРОЦЕНТРИЧЕСКИЕ МОДЕЛИ ВОСПИТАНИЯ

Эти модели ориентированы на мак­симальное развитие в человеке того, что заложено природой, ком­пенсацию природных недостатков и помощь каждому в определе­нии его места во взрослой жизни. Исходный тезис натуроцентрических моделей: ребенок рождается с определенным набором качеств, переделать или изменить которые ни общество, ни среда, ни воспитание не в состоянии, они могут лишь проявить то, что заложено природой ребенка. Поэтому в воспитании упор делается на поиск оптимального способа «доведения» каждого, как минимум, до нормы, как максимум, — до наивысшего для конкретной личности уровня. Невозможно использовать единую стратегию применительно к разным детям. Необходимо выделять типологические группы детей и для этих групп разрабатывать специфические способы воспитания. В отечественной школе натуроцентрические идеи получили развитие в педологии. В рамках педологии разрабатывалась система тестирования, которая позволяла определять уровень развития ребенка и подбирать соответствующую этому уровню систему обучения и воспитания. Теории, разрабатываемые в русле натуроцентрической модели воспитания, имеют следующие характеристики:

• определение цели воспитания, исходя из особенностей отдельной личности;

• педагогическая помощь в развитии природных задатков;

• вариативность, отказ от единой стратегии воспитания;

• дифференциация учащихся (по различным основаниям);

• типологизация содержания воспитательной деятельности;

• отсутствие унификации методов и технологий.

. АНТРОПОЦЕНТРИЧЕСКИЕ МОДЕЛИ ВОСПИТАНИЯ

Эти модели опираются на понимание сущности человека как открытой системы, изменяющейся одновременно с обновляющимся в процессе его активной деятельности окружающим миром, а также на положение о сущности воспитания как создании среды, максимально благоприятной для саморазвития индивида.

Одной из основополагающих идей антропологически понимаемого человека является идея о неизменяемой и основополагающей нематериальной сущности человека, по-разному называемой в различных учениях. В качестве примера приведем иерархическую структуру человека, предложенную Б. П. Вышеславцевым (русский религиозный мыслитель, философ и психолог, конца19– нач.20 вв.). Согласно этой концепции, человек состоит из ступеней мертвой материи, живой материи (тела) из бессознательной души, из духа, и наконец из той таинственной вершины, которая составляет его сущность, его вечность, его богоподобие: из самости, из Атмана, из глубинного Я, из сокровенного сердца человека» Таким образом, существует внутреннее ядро человека и это ядро положительно. Оно заключает в себе все для полной самореализации человека в том числе и направление этой самореализации. Чем сильнее человек отклоняется от этого направления, тем интенсивнее, как правило, чувство неудовлетворенности, которое он испытывает.

Процесс воспитания человека не может быть ограничен нормами или ориентирован на идеал, а следовательно, не может иметь завершения. Достаточно лишь программировать процесс развития личности - что надо сделать воспитателю, чтобы сохранить человеческое в ученике и помочь воспитаннику в процессе саморазвития, проявлениях творчества, обретении духовного богатства, проявлениях индивидуальности. Процесс воспитания строится так, чтобы воспитанник мог совершенствоваться во всем многообразии проявлений человека. В рамках данного направления возможны различные системы организации воспитания − с позиций доминирования биологии, этики, психологии, социологии, религиозной и культурной антропологии в их взаимосвязи. Исходной точкой антропоцентрической модели является признание уникальности, неповторимости каждого ребенка. Учитель из транслятора знаний, знающего, в ка­ком направлении лучше развивать ребенка, превращается в парт­нера в его личностном развитии. Основные методы в рамках данной модели — совместный поиск истины, диалог, свободная творческая деятельность.

Ярким представителем антропоцентрической модели является Р. Штейнер, утверждавший, что понять сущность человека можно только интуитивно, человек представляет собой внеисторическое, вневременное явление единства духа, души и тела. Воспитание не должно ориентироваться на какие-либо государственные стандарты, а должно быть направлено на развитие индивидуальности. Роль педагога — это роль помощника в раскрытии жизненных сил ребенка. В антропоцентрической модели проектируются не нормативы и этапы, а условия развития, создается максимально естественная развивающая среда.

Антропоцентрическую модель воспитания разрабатывал в яснополянской школе Л. Н.Толстой. Он пытался создать атмосферу, где педагог и ученики становились партнерами в совместной творческой деятельности. Отличительные черты антропоцентрических мо­делей воспитания:

• индивидуализация, отказ от унифицированной цели воспитания;

• проектирование условий, а не личностного развития;

• свобода творчества;

• нацеленность на самореализацию, саморазвитие;

• диалог воспитателя с воспитанником;

• создание естественной развивающей среды.

Отсутствие заранее проектируемых программ осложняет приближение к какому-либо социально значимому стандарту, кроме этого важно избегать позиции неравенства детей, которая может иметь далеко идущие последствия.

ИДЕАЛИСТИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИ ВОСПИТАНИЯ

Идеализм в воспитании восходит к идеям Платона. Его последователи рассматривали воспитание как создание для воспитуемых такой среды, благодаря которой заложенные в душе вечные и неизменные идеи достигли бы расцвета, что и предопределило бы развитие полноценной личности. Основное назначение воспитания в рамках данной доктрины - помощь воспитуемому в открытии высшего мира идей и превращение последнего в содержание личности воспитываемого. Важно научить и приучить воспитываемого пользоваться разумом, побуждаемым внутренними, врожденными императивами. Средствами воспитания осуществляется восхождение от природного начала к высшему в человеке − духовности. Представители данного направления по-разному видели соотношение целей воспитания и способов их достижения. Так, например, И. Г. Песталоцци главной целью воспитания видел осознание воспитанником себя как самоценности. Его последователь Ф. Фребель считал, что содержание и форма воспитания определяются духовной реальностью, а развитие ребенка есть материальное проявление его внутреннего мира и одухотворение физического существования, И. Гербарт определял главную цель воспитания как гармонию воли с этическими идеями и выработку интереса к самым разным явлениям. В. Дильтей так формулировал задачу воспитания - научить воспитуемого пониманию и интерпретации, то есть объяснению, истолкованию «чужого» мира, то есть жизни, объективированной в предметах культуры путем вживания, сопереживания и т. п., что объединяется понятием герменевтического метода.

Герменевтика (греч. Hermeneutikos - разъясняющий, толкующий) - искусство и теория восприятия. Понимания и истолкования текстов ( в широком смысле этого слова т текст есть любая система организованных символов, которые человек способен воспринять и осмыслить, любая организованная и доступная восприятию информация), одно из основных направлений современной философии. Понимание и истолкование становятся способом освоения всей совокупности человеческого опыта - традиций философии, искусства и самой истории.

Современные представители данного направления в понимании и организации процесса воспитания исходят из следующих положений:

в основе процесса воспитания должен лежать высокий интеллектуально-содержательный уровень взаимодействия воспитателя и воспитанника, описываемый как присвоение воспитуемым достижений человеческой культуры;

основой воспитания должна быть самореализация личности воспитуемого, а мастерство воспитателя заключается в раскрытии глубинного потенциала души воспитуемого.

.ГУМАНИСТИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИ ВОСПИТАНИЯ

Эти концепции базируются на теории детоцентризма, (иногда используется термин «педоцентризм») согласно которой ребенок составляет центр воспитания и его главную цель. Гуманистическая парадигма ориентирована на максимально полное раскрытие человеческой «самости», индивидуальности. Внимание педагога центрировано на реализации личностных функций воспитанника, на приобретении им внутреннего опыта. При этом жизненный путь каждого ребенка рассматривается как уникальный. В соответствии с этим воспитательная деятельность понимается как помощь ребенку в проживании им собственной жизни с неповторимым набором событий, дел, поступков, переживаний. Гуманистическое воспитание опирается на учет личностных и индивидуальных особенностей воспитанника. Задачей воспитания является помощь становлению и совершенствованию личности воспитанника, осознанию им своих потребностей и интересов.

В процессе воспитательного взаимодействия педагог должен быть нацелен на то, чтобы узнать и принять воспитанника таким, каков он есть, помочь осознать цели развития (самоактуализация) и способствовать их достижению (личностный рост), не снимая с себя ответственность за результаты. Воспитатель, даже если это как-то ущемляет его интересы, организует процесс воспитания с максимальным удобством для воспитанника, создает атмосферу доверия, стимулирует деятельность последнего по выбору поведения и решению проблем.

Одна из гуманистических концепций воспитания — концепция педагогической поддержки ребенка и процесса его развития О. С. Газмана, который исходит из того, что развитие ребенка протекает наиболее успешно тогда, когда возникает гармония двух сущностно различных процессов — социализации и индивидуализации. Особо значим процесс индивидуализации. Педагогическую поддержку − превентивная и оперативная помощь детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, социальным и экономическим положением, успешным продвижением в обучении, в принятии школьных правил; с эффективной деловой и межличностной коммуникацией; с жизненным, профессиональным, этическим выбором (самоопределением). О. С. Газман советует воспитателям:

1) ребенок не может быть средством в достижении педагогических целей;

2) самореализация педагога — в творческой самореализации ребенка;

3) принимай ребенка таким, какой он есть, в его постоянном изменении;

4) трудности неприятия преодолевай нравственными средствами;

5) не унижай достоинства своей личности и личности ребенка;

6) дети — носители грядущей культуры. Соизмеряй свою культуру с культурой растущего поколения. Воспитание — диалог культур;

7) не сравнивай никого ни с кем, сравнивать можно результаты действий;

8) доверяя — не проверяй;

9) признавай право на ошибку и не суди за нее;

10) умей признать свою ошибку;

11) защищая ребенка, учи его защищаться.

Сторонники нового гуманизма выступают за гуманизацию системы воспитания, видя в ней главное средство утверждения во всех сферах жизни общества справедливости как высшего принципа отношений между людьми. Человек сам программирует свое развитие, которое оказывает обратное воздействие на его социальный опыт. В.А.Сластёнин рассматривает воспитание как воспитание гуманистическое, направленное на гармоничное развитие личности (Сластёнин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика. — М., 2004). Гармоничное развитие лич­ности является целью, идеалом. Оно составляет основу гуманистического воспитания и связано с понятиями «са­моразвитие» и «самореализация». Цель гуманистического воспитания — это создание условий для саморазвития и самореа­лизации личности в гармонии с самим собой и обществом, а необходимое условие самореализации личности — формирование ее базовой культуры.

В рамках модели Н. Е. Щурковой разработана концепция формирования образа жизни, достойной Человека, которая понимается как бытие человека, руководствующегося в отношении к миру стремлением к истине, добру и красоте. Воспитание определяется как целенаправленное, организованное профессионалом-педагогом восхождение ребенка к культуре современного общества, как развитие способности жить в нем и сознательно строить свою жизнь, достойную Человека.

Н. Е. Щуркова называет следующие принципы воспитания:

1) принцип ориентации на ценности и ценностные отношения, предписывающий педагогу обнаруживать за событиями, действиями, словами, поступками, а также за предметами и вещами человеческие отношения и ценности на уровне современной культуры;

2) принцип субъектности, согласно которому педагог максимально содействует развитию способности ребенка осознавать свое «Я» в связях с другими людьми и миром в его разнообразии, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия как для других, так и для собственной судьбы, оценивать себя как носителя знаний, отношений, иначе говоря, быть субъектом собственной жизни;