3. Сущностные характеристики и разработка теоретической модели психотехнологической подготовки руководителей к управленческой деятельности средствами спт

Проблема профессионального становления личности в последнее время привлекает внимание психологов, педагогов, социологов. Решение психологических вопросов становления профессионала окажет влияние на развитие творчества, по­вышение эффективности и качества их труда, совершенство­вание форм и методов подготовки кадров.

Все исследования отечественных психологов, посвящен­ные процессу профессионального становления личности, строятся на принципе единства сознания и деятельности, который был сформулирован в работах СЛ. Рубинштейна, развит психологами Б.Г. Ананьевым и А.Н. Леонтьевым.

Основное содержание этого важного методологического принципа можно выразить следующими словами С.Л. Рубин­штейна: „... деятельность человека обусловливает формирова­ние его сознания, его психических связей, процессов и свойств, а эти последние, осуществляя регуляцию человеческой дея­тельности являются условием их адекватного выполне­ния" (73).

К.К. Платонов излагает подобные же мысли: „... личность как носитель сознания в единстве с ним и проявляется, и формируется в деятельности" (74). В этой связи Е.А. Климов определяет понятие „субъекты деятельности" как „системную организацию психики, включающую ряд свойств индивида и личности, соответствующих социальной ситуации развития человека, предмету, целям, орудиям и условиям его деятель­ности" (75).

Т.В. Кудрявцев и его сотрудники, разрабатывая концеп­цию профессионального становления личности, выделяют здесь и соответствующие стадии:

1. Возникновение и формирование профессиональных намерений под влиянием общего развития, первоначальной ориентировки и приобщения к различным сферам труда в общеобразовательной школе.

2. Собственно профессиональное обучение, т.е. целена­правленная подготовка к профессиональной деятельности.

3. Процесс вхождения в профессию, характеризующийся активным ее овладением и нахождением своего места в коллективе.

4. Полная или частичная реализация личности в самосто­ятельном профессиональном труде (76,77,78,79).

Т.Л. Ядрышникова (80) вкратце обозначает эти этапы как:

1. Психологически обоснованный выбор профессии.

2. Профессиональное самоопределение („Я" — включен­ность).

3. Высокие показатели деятельности.

4. Мастерство — наивысший уровень овладения операци­ональной стороной деятельности, ее творческое выполнение и сформированность индивидуального стиля.

В зарубежной психологии выделяется четыре группы концепций профессионализм а (81).

I — Традиционная концепция (Парсонс, Дейвис). „Чело­век профессионален с момента рождения, чтобы найти именно его профессиональную деятельность, достаточно изучить его индивидуальные особенности".

II— Теория образов или „структурная теория" (Леман, Миллер, Фром). Поиск общих схематических описаний людей и их работы.

III— Мотивационная теория (Маслоу и Ро). Изучение факторов, влияющих на успешность деятельности и степени удовлетворенности ею.

IV— Концепция индивидуализации (Сьюпер, Тидеман). Изучение процесса формирования профессиональной зрелости личности, индивидуальных особенностей человека (82,83). Главное место в последней теории занимает идея развития.

Недостатки перечисленных подходов были исправлены в концепции профессионального становления личности, разра­батываемой Т.В. Кудрявцевым и его сотрудниками. Ее досто­инством является то, что в проблеме совершенствования учитывается единство мотивационно-потребностной и опера­циональной (психотехнологической) сфер деятельности. Н.В. Кузьмина, к примеру, характеризует мастерство с операцио­нальной (психотехнологической) стороны деятельности (зна­ния, умения, навыки): „владение профессиональными знани­ями, умениями и навыками, позволяющими специалисту успешно исследовать рабочую ситуацию (объект и условия деятельности), с учетом этой ситуации формулировать профес­сиональные задачи и успешно решать их в соответствии с целями, стоящими перед пpoизвoдcтвoм (84).

В разных профессиях Н.В. Кузьмина выделяет ряд общих признаков профессионализма:

1. Владение специальными знаниями о целях, содержании, объекте и средствах труда.

2. Владение специальными умениями на подготовитель­ном, исполнительском, итоговом этапах деятельности.

3. Овладение специальными свойствами личности и ха­рактера, позволяющими осуществлять процесс деятельности и получать искомые результаты. Умения классифицируются автором как: гностические, конструктивные, организацион­ные, коммуникативные, проектировочные.

Представители другого подхода к анализу мастерства — личностно-мотивационного — где основное внимание уделя­ется мотивационной стороне деятельности, качествам лично­сти, стилю мышления, считают важными показателями ма­стерства положительное отношение к профессии, этапы эмоци­ональной вовлеченности в нее (85,86). Особо стоит отметить работы, в которых авторы(87,88,89,90,91) рассматривают эту проблему диалектически, учитывая как операциональную, так и мотивационную компоненту деятельности. В частности, Е.М. Борисова указывает, что по мере овладения мастерством человек достигает высоких показателей в деятельности; про­исходит развитие, упрочение и стабилизация профессиональ­ной мотивации; совершенствуются необходимые профессио­нальные качества; изменяется самооценка и уровень профес­сиональных притязаний (самооценка становится все более адекватной, а уровень профпритязаний повышается). Это близко к классификации профессиональной зрелости, прове­денной Д. Сьюпером (82): 1) степень удовлетворенности карьерой; 2) степень лич­ных достижений (подготовленность); 3) профессиональная стабильность; 4) самооценка профдостижений; 5) возможность самовыражения.

Таким образом, можно определить мастерство (професси­онализм, профессиональную зрелость) как результат процесса профессионального становления субъекта деятельности, при котором он достигает наибольшего успеха в работе, не только наивысший уровень овладения операциональной стороной деятельности, но и высокую степень удовлетворенности своим трудом и стремление к дальнейшему самосовершенствованию. Под профессиональным становлением личности будем пони­мать, как и Т. Ядрышникова (80), динамичный процесс фор­мирования ее как субъекта собственной профессиональной деятельности, конечным результатом которого является до­стижение мастерства (профессионализма). А под психологи­ческой готовностью к профессиональной деятельности — обе­спечение личности внутренними механизмами, операциями (деятельностными или мыслительными), т.е. владение набором необходимых психотехнологий на фоне определенной психоло­гической предрасположенности личности к профессиональ­ному совершенствованию.

Теоретическими основами разработки технологий форми­рования профессиональных умений руководителя являются: принцип единства сознания и деятельности, идеи поэтапного формирования умственных действий и теория поэтапного усвоения.

Оптимальным средством формирования профессиональ­ного мастерства руководящих кадров в социально-психологи­ческой системе „руководитель-коллектив-личность" является СПТ. Эта форма обучения, традиционно ориентированная на использование активных методов групповой психологической работы с целью повышения компетентности в общении, совер­шенствовании коммуникативного поведения личности в раз­личных ситуациях межличностного взаимодействия.

Прогностическая модель СПТ— это вариантная, дина­мично развивающаяся форма организации взаимодействия и общения всех ее участников при осуществлении целенаправ­ленного руководства со стороны преподавателя. Сущностью СПТ как средства обучения является его способность служить целям обучения и воспитания, достигать реальных результа­тов.

Психотехнологии в структуре знаний, умений, навыков, а также алгоритмов мотивирования являются основными ком­понентами психологической готовности руководящих кадров к профессиональной деятельности, так как они определяют владение эффективной процессуальной стороной всех состав­ляющих деятельности.

Использование усложняющих условий и оптимизации на их основе возникающих перед руководящими кадрами затруд­нений во время выполнения упражнений, тренингов, участия в играх позволяет формировать психотехнологии с более творче­скими компонентами, тем самым воздействовать на динамику формирования профессиональных знаний и умений, эффек­тивность их применения. Наиболее эффективными приемами создания усложняющих условий в СПТ руководящих кадров являются: многовариантность, информационная недостаточ­ность, внезапные запрещения (92). Применение этих приемов приводит к появлению, а затем формированию психотехноло­гий, связанных не только с коммуникативными, но и гностиче­скими, проектировочными, конструктивными и организатор­скими компонентами профессиональной деятельности, а также с социальной перцепцией и рефлексией.

При решении руководящими кадрами прогностических задач в условиях информационной недостаточности с приме­нением внезапных запрещений, новых вариантов, изменением условий и правил, определяющих процессы, необходимо: пере­мещение центра мыслительных действий с практического на понятийно-вербальный уровень с преобладанием объемного видения задачи; равномерное вовлечение структурных и функ­циональных компонентов при формировании замысла решения и его принятия; тенденция к использованию конструктивных, коммуникативных и организаторских действий с привлечением новых функциональных групп и блоков.

Усложняющие приемы моделируют условия реальной про­фессиональной деятельности, вырабатывают у субъекта своео­бразный иммунитет к преодолению затруднений, и кроме того, воздействуя на психику субъекта, могут быть действенным стимулом к повышению уровня творческого мышления, выра­ботке и закреплению новых психотехнологий.

Эффективной профессиональной деятельности руководя­щих кадров присущи высокая степень развития гностических, конструктивных, проектировочных, организаторских и ком­муникативных умений. Они находят свое отражение в про­фессиональной, методической, социально-психологической, дифференциально-психологической аутопсихологической ком­петентности руководящих кадров. Основные элементы данной микроструктуры взаимосвязаны между собой.

В эспериментальной части исследования (93) особое вни­мание уделялось:

- определению результатов овладения психотехнологи­ями в СГГГ программно-целевой направленности слушателями разного возраста, руководителями предприятий разных отрас­лей, которые используют в своей деятельности комплексы психотехнологий;

- установлению характера влияния СГГГ программно-целевой направленности на формирование психологической готовности руководящих кадров к продуктивной профессио­нальной деятельности;

- выявлению перспектив внедрения полученных резуль­татов в практику.

Для оценки верности теоретических положений исполь­зуется метод экспертной оценки инструкторами и участниками тренинга знаний и технологий, составляющих ядро разрабо­танной модели СГГГ. В этом опросе ориентировались на результаты других исследований, обобщенный передовой опыт, знание экспертами потребностей практики. Анализ дисперсии полученных оценок позволил определить степень согласованности мнений экспертов, что может служить осно­ванием для формулирования выводов. Результаты опроса позволяют подтвердить правомерность рассмотрения психо­технологий как важного звена в овладении слушателями психологической компетентностью в профессиональной дея­тельности. Комплексный эксперимент проводился с различ­ными категориями кадров управления. Для проверки эффек­тивности представленной логики конструирования СГГГ не­обходимо было создать проверочные ситуации, предполагающие и обеспечивающие определенную степень достоверности вывода о продуктивности модели СГГГ программно-целевой направленности для развития творческо-познавательного по­тенциала слушателей. Методика проверки строилась на основе предположения, что при соблюдении условий конструирования деятельности происходит:

- развитие личности слушателя, овладение разноплановыми способами решения гностических, конструктивных, ком­муникативных и других задач, а также формирование разноо­бразного комплекса умений;

- повышение продуктивности в творческой, учебно-по­знавательной, профессиональной деятельности.

Первый этап решения поставленной задачи эксперимента содержал определение верности логики построения программы СПП на основе реализации условий, необходимых для овладе­ния комплексом психотехнологий: результаты выражаются в „усилении" проявления главного принципа тренинга — разви­тии личности слушателя, возрастании тесноты связей показа­телей, отражающих становление мотивационно-личностных и операциональных компонентов профессиональной деятельно­сти. Выбор показателей развития указанных компонентов определяется на базе анализа оценок слушателей разного возраста и определения условий разрешения основных проти­воречий возраста в процессе обучения (по Б.Г. Ананьеву). В качестве показателей для всех возрастов были выделены: комплекс умений, составляющих психологическую культуру руководящих кадров, самооценка, познавательные и про­фессиональные интересы.

Полученные данные показывают наличие тесноты связи между профессиональными интересами, самооценкой и ком­плексом умений. Этот факт рассматривается как свидетельство того, что творческая учебно-познавательная деятельность слу­шателей, организованная в опытно-экспериментальной работе на базе разработанной продуктивной модели СГГГ программно-целевой направленности, способствует разрешению основного противоречия возраста (способствует его „снятию»). Однако анализ отрицательной корреляции между оценкой потребности (познавательным интересом) и самооценкой владения навы­ками показывает, что теснота этой связи к концу семинара у участников всех возрастов уменьшилась. Вероятно, получен­ные результаты отражают реальную тенденцию возрастного развития: познавательные интересы как мотив учебной дея­тельности связаны с умением; выполнение учебных заданий стимулирует рост притязаний слушателей, что ведет к выбору более трудных заданий и в силу недостаточности сформиро-ванности способа личной саморегуляции обусловливает опре­деленное завышение самооценки своей позиции в компетент­ности деятельности.

Второй этап решения поставленной задачи — определение влияния освоения психотехнологий на процесс повышения профессиональной компетенции кадров. Для этого была разра­ботана методика „Индивидуальных и групповых экзамена­ционных заданий», цель которой — оценка влияния освоения комплекса психотехнологий на характер осознания слушате­лем индивидуальных личностных предпосылок и способов повышения продуктивности собственной профессиональной деятельности. Методика предполагала соблюдение двух усло­вий: четкое видение тех технологий и умений, которыми должны владеть слушатели по окончании тренинга; выбор формы предъявления результатов, соответствующей их про­цессу обучения. Соблюдение этих условий позволило получить информацию об особенностях той индивидуализированной модели комплекса психотехнологий, которую „присвоил" слу­шатель.

Владение базовыми знаниями и соответствующим ком­плексом психотехнологий явилось ориентиром оценки достиг­нутых результатов. Анализ самостоятельно выбранной слуша­телем формы предъявления знаний позволил „проникнуть» в творческую лабораторию слушателя (группы), увидеть, какие требования он (группа) выдвигает к результату своей дея­тельности, как он (группа) проявляет свой творческо-познавательный потенциал, выходит за рамки требований, ставит цель, превышающую их, использует полученные знания в профессиональной деятельности, синтезирует полученные зна­ния.

Предполагалось, что слушатель (группа) должен выбрать ту форму предъявления усвоенных знаний, которая раскрывает индивидуальные особенности его личности (специфику группы), сильные стороны стиля своего мышления, что и приведет к достижению успеха в данном задании. В случае согласования предъявленных требований с содержанием и выбранной формой это расценивалось как показатель сформированности осознания слушателем индивидуальной сово­купности присущих ему личностных качеств, психологической компетентности, обусловливающей успех (для группы — своей специфики, компетентности, возможностей).

Как неуспех расценивались ситуации рассогласования между предъявленными требованиями и содержанием; требо­ваниями, содержанием и формой (полное рассогласование). В исследовании фиксировалось внимание не только на факте успеха-неуспеха, но и на том, в чем видит слушатель (группа) его причины: в себе или во внешних обстоятельствах (препода­вателе, экспериментальной ситуации, условиях и пр.). Анализ результатов собеседований в более чем трех десятках групп позволил сделать следующие выводы.

Достаточно высокий процент слушателей (более 65%) достигали успеха в заданиях, что свидетельствует о положи­тельном влиянии тренинга на осознание слушателями своих возможностей. Формы выполнения экзаменационных работ были чрезвычайно разнообразны, но они достаточно точно отражали интересы слушателей, стиль деятельности. Как положительный факт рассматривается оценка практически всеми слушателями причин успеха как в себе самом, так и в интеллектуально-творческой атмосфере группы. Можно пред­положить, что слушатели такой категории осознают „парадокс творчества" — будучи индивидуальной по сущности творче­ская познавательная деятельность невозможна без обмена идеями, знаниями, результатами с другими людьми (94).

Анализ рассогласования требований и содержания (22%) показывает, что оно чаще всего вызвано наличием у слушате­лей дополнительных (внепрограммных, несистематизирован­ных) знаний, которые либо связаны с частью базовых знаний, либо соотносятся с ними недостаточно логично и обоснованно.

Полное рассогласование требований, содержания и формы (13%) ярко проявилось в стремлении выбрать необычную, непредсказуемую форму, которая, как правило, была рассчи­тана на внешний (эмоциональный) эффект. Оба вида рассогласований подтверждают проявление в СПТ противоречий между стремлением самовыражения и уровнем развития реф­лексивных механизмов, разрешению которых у большинства слушателей способствует освоение комплекса психотехноло­гий в режиме контекстного моделирования деятельности.

Предложенная методика определения уровня освоения слушателями продуктивных психотехнологий позволяет по­лучить в целом достоверную информацию, способствует поис­кам инструкторов-новаторов, обеспечивает замыкание про­граммно-целевого цикла на новом уровне, может быть ис­пользована как вариант качественной оценки творческого потенциала слушателей в целях дальнейшего поиска более точной и всесторонней методики образования в системе СПТ.

У руководителей продуктивного уровня профессиональ­ной деятельности основным ядром выступают профессиональ­ные знания, имеющие тесную связь с психологическими (г -0,75), социально-политическими (г - 0,67), методическими (г -0,51) и умеренную связь со специальными (г - 0,42) знаниями. Последнее можно объяснить тем, что диспропорция между уровнем знаний в своей профессии у высокопродуктив­ных и малопродуктивных руководящих кадров наименьшая в ряду с другими компонентами знаний. Очевидно, эта же причина лежит в отсутствии зависимости между общекуль­турными знаниями и уровнем продуктивности профессио­нальной деятельности. Иными словами, общекультурные зна­ния в равной мере нужны как высоко-, так и малопродуктив­ному руководителю.

Общий уровень профессиональных знаний у непродук­тивных руководителей значительно ниже, чем у продуктивных. Причем особенно слабо у них сформированы социально-психологическая и дифференциально-психологическая компе­тентности. Очевидно, этим и объясняется то, что они не достигают высоких результатов в профессиональной деятель­ности.

Продуктивная профессиональная деятельность, как пока­зывают результаты наших исследований, возможна при до­статочно высоком уровне сформированности проектировочных и конструктивных умений, тесно связанных с организатор­скими. Руководящие кадры высокого уровня профессиональной деятельности уделяют больше внимания вопросам проек­тирования организации деятельности коллективов, чем непро­дуктивные. Владение навыками организаторской деятельно­сти, социально-психологической и дифференциально-психоло­гической компетентностью способствует снижению напряжен­ности в решении профессиональных задач, связанных с дея­тельностью трудового коллектива.

У непродуктивных руководителей ведущим является кон­структивно-коммуникативное умение. Следовательно, основ­ное внимание они уделяют установлению взаимоотношений подчиненности, стремясь тем самым в некоторой степени компенсировать недостаточную сформированность своих гно­стических, проектировочных и организаторских умений.

Недостаточная сформированность гностических умений характерна для обеих групп руководящих кадров и это не случайно. Обучение профессии требует практических умений и навыков. Гностические умения формируются прежде всего при решении теоретических задач и не создаются руководителями. Полученные результаты свидетельствуют о необходимости совершенствования гностических умений, которые являются мощным резервом повышения продуктивности профессиональ­ной деятельности. Неслучайно в программу СПТ нами было включено большое количество именно гностических психо­технологий. Результаты нашего исследования подтверждают выводы, полученные ранее в работах (95,96). Таким образом, экспериментальные исследования профессиональной и психо­логической компетентности показали, что специальные знания особенно важны. Но одного знания предметно-содержательной стороны деятельности недостаточно. Собственно предметно-содержательная сторона профессиональной деятельности должна также включать и различные виды психологической компетентности, реализуемые в освоении продуктивных пси­хотехнологий.

Важнейшим условием продуктивности организации и про­ведения СПТ программно-целевой направленности с включе­нием в него психотехнологий является высокий уровень педа­гогической культуры преподавателей, продуктивно взаимодей­ствующих со слушателями. Взаимодействие преподавателей и слушателей понимается как явление многоаспектное: социальное, психологическое и педагогическое. В качестве соци­ального оно характеризует процессы, посредством которых реализуются объективно существующие связи преподавателей и слушателей с окружающим миром, друг с другом. Как психологическое оно характеризует процессы взаимопонима­ния, сопереживания, соучастия. Как педагогическое — специ­ально организуемые целенаправленные процессы, в ходе кото­рых позитивно преобразуются участники взаимодействия, профессия и условия его „развертывания" (97).

Взаимодействие преподавателей и слушателей включает в себя такие компоненты как: субъективный, содержательно-целевой, организационный и результативный. Оно выполняет определенные внутренние и внешние функции, среди ко­торых важное место занимают преобразования познаватель­ного, ценностно-ориентационного и коммуникативного типа (98,99). Движущей силой развития социально-психоло­гической системы „преподаватель— коллектив слушате­лей — личность" выступает противоречие: с другими систе­мами, между содержанием и способами обмена, типом связей и содержанием, различными типами связей, деятельностью и общением, установками преподавателей и слушателей и т.д. Ведущая роль осознания противоречий системы, выделе­ние ее основных проблем, стратегических . направлений их разрешения принадлежит преподавателю. Его педагогиче­ское мастерство определяет тактику включения в этот про­цесс слушателей в качестве активных субъектов. В своем развитии система проходит несколько этапов, поэтому в каждой конкретной ситуации взаимодействие преподавате­лей и слушателей осуществляется либо в становящейся си­стеме (первичный семинар-тренинг первого уровня), либо в совершенствующейся (повторный семинар-тренинг второго уровня), либо в преобразующейся, либо в разрушающейся. В зависимости от этого определяются цели и способы взаимодей­ствия. О развитии взаимодействия преподавателя и слушате­лей можно судить по таким показателям как: обогащение содержания, способов и форм взаимодействия, повышение степени целостности системы (согласованности ее составляю­щих); расширение диапазона ее связей (внешних и вну­тренних).

СПТ программно-целевой направленности обеспечивает тесные взаимные, общие, индивидуальные и профессионально-педагогические эффекты. Результативность СПТ определяется освоением общечеловеческих, нравственных ценностей, овла­дением рефлексивными знаниями, переводом их в неосознан­ные мотивы поведения. К наиболее важным особенностям диалогового общения руководящих кадров, прошедших СПТ, следует отнести диалогичность общения с подчиненными, превалирующую над монологичностью, проникновение в их личностные проблемы, способность помочь при их разрешении.

Очевидно, что критерием продуктивности СПТ как сред­ства повышения психологической готовности руководящих кадров к профессиональной деятельности может быть исполь­зование ими на практике (или в модельной ситуации) в имплицитной форме психотехнологий, освоенных в СПТ. Показателями продуктивности в таком случае могли бы быть количественные оценки использования психотехнологий, а также, наоборот, их неправильного использования (психотехнологические ошибки).

Для оценки готовности руководящих кадров к профессио­нальной деятельности в 1990 г. по анкете „Портрет руководи­теля" были опрошены 180 руководителей разных отраслей производства и из различных областей (85% мужчин и 15% женщин) возраста 30— 35 лет (93). Несмотря на то, что все респонденты получили в свое время высшее образование (причем 78% в очной форме), только 5,9% из них имели экономическое и 4,4% — юридическое образование; у подав­ляющего же большинства базовое высшее образование не соответствовало их профессиональной деятельности. Неслу­чайно лишь 22% оценивают роль вузовской подготовки в овладении управленческой деятельностью выше среднего. Освоение профессиональных навыков происходит, в основном, в практическом опыте (75%), наблюдении за деятельностью других руководителей (69,1%), при изучении их опыта (52,9%), т.е. по антропотехникам 1 и 2 типа. Среди причин, сдерживающих самостоятельное обучение кадров управления, респонденты основной считают загруженность повседневными делами (76,4%). Действительно, никто из опрошенных не работает менее 8 часов в сутки; 7,4% — ровно 8 часов, 14,7 —9 часов» 42,6 (большинство)— 10 часов; 16,2— 11 часов, 19,2— 12 часов, при этом 27,9% вообще не используют выходные дни, а 67,7 — используют их лишь частично. Не удивительно, что у 61,8 % это с трудом сочетается с семейными делами.

Респондентам был представлен также список из 43 необхо­димых управленцу качеств для выявления наиболее развитых (по самооценке). Самая высокая оценка дана добросовестности (79,9% — „в большой и достаточной степени развития"), дальше следует 66,2% — исполнительность и дисциплиниро­ванность. В диапазон 35 — 43% попали столь важные каче­ства, как инициативность, анализ результатов труда, способ­ность различать мнения и факты, аналитичность и глубина ума. Коммуникативный блок качеств развит на уровне средних оценок (45 — 61 %). Обращает на себя внимание тот факт, что качества, связанные с реальными навыками, оценены в очень низкой степени: техника быстрого чтения — 14,7%, хорошая память— 29,4, психическая саморе1уляция— 11,8, средства убеждения и внушения — 23,5, ораторское мастерство — 23,5%.

Можно сделать предположение, что недостаток професси­ональных управленческих знаний и умений руководители компенсируют своей исполнительностью и добросовестностью, коммуникативными способностями, и чуть в меньшей степени за счет анализа собственной деятельности и глубины ума.

В ходе социально-психологического эксперимента, прове­денного в 1989 — 1990 гг. на Новосибирском авиационном производственном объединении (93), после первичной диффе­ренциации (данные отдела кадров, личное желание, возмож­ность) из 600 молодых специалистов было отобрано для социально-психологического отборочного тестирования с при­менением методик MMPI и PF-16 и индивидуальных собеседо­ваний 300 человек. Нормативным значением основных психо­логических признаков, необходимых для успешной руководя­щей деятельности (целеустремленность, организаторские спо­собности, самоконтроль, опора в деятельности как на ин­струкцию, так и на опыт, стремление к лидерству, мужествен­ность, склонность к разумному риску и др.), обладали лишь 15 человек. Более высоким значением психологических признаков обладали еще 26 человек (характерны социальная адаптированность, интенсивное стремление к лидерству, на­стойчивость, активность, рациональный подход к жизненным проблемам, склонность к систематизации, хорошая способно­сть к синтезу, к последовательности и целенаправленности в планировании деятельности, контроль над эмоциями в соци­ально-значимых ситуациях при ослаблении его в привычных контактах). 28 человек хоть и имели ряд признаков, необхо­димых для успешной деятельности, но они не сбалансировались соответствующими механизмами компенсации, что ограничи­вало эффективность руководящей деятельности. 61 человек имели лишь ряд качеств, способствующих работе, 75 человек имели абсолютно несоответствующий работе профиль лич­ностных черт. Результаты тестирования остальных 89 человек не внушают доверия по „шкалам лжи", что также вызывает сомнения об их пригодности к выполнению руководящих функций. Таким образом, из 300 человек в среднем только каждый пятый оказался потенциально способным к управлен­ческой деятельности.

Для анализа реального владения знаниями и прикладными психотехнологиями, способствующими выполнению управлен­ческих функций, в 1991 г. среди 143 участников семинаров -тренингов „Современные подходы к психологии деловых ком-муникаций" (112 мужчин, 31 женщина) был проведен социоло­гический опрос(100)¹.

Результаты опроса, проведенного перед началом семи­нара, показали на примере 13 конкретных тем (самопрограм­мирование и самоорганизация; память; методы снятия стресса и страха; волевой контроль функций; внушение и убеждение;

методы мотивации личности; самогипноз; техника изменения личностных черт и качеств; методы избавления от вредных привычек; эффективная коммуникация; психолингвистиче­ская обработка текстов; передача точной информации; техника эффективного обучения и воспитания), что оценки знаний в среднем обратно пропорциональны степени потребности в них (рис. 1).

¹ Работа проведена совместно с В.И. Гафтом, Д.А. Фроловым, М.И. Омским, Е.А. Баргом и др.

1 — средняя оценка владения знаниями

2 — средняя оценка необходимости знаний

Рис.1. Сравнительно-сопоставительный анализ оценки владения знаниями и их необходимости до начала СПТ

Однако, по ряду тем низкая оценка степени необходимости знания во многом обусловлена отсутствием информации о темах. Опрошенные одинаково оценивают необходимость зна­ний и технологий (рис. 2), а также не видят разницы между своими „знаниями о...» и „владением" технологией (рис. 3).

Следующим исследованием стало изучение структуры взаимоотношений руководителей внутри управленческих ко­манд как показатель смешанной группы факторов, влияющих на продуктивность управленческой деятельности: ведь управ­ленческой команде проблемы и дисбалансы мешают реализа­ции самых современных и совершенных знаний и отточенных личных умений1.

1 — оценка необходимости знаний

2 — оценка необходимости технологии

Рис. 2. Сравнительно-сопоставительный анализ оценки необходимости знаний и технологий слушателями до начала СПТ

1 — оценка владения технологиями

2 — оценка владения знаниями

Рис. 3. Сравнительное совпадение оценки владения знаниями и технологиями слушателями до начала СПГ

Для анализа межличностных взаимоотношений в управ­ленческой команде (УК), очевидно связанных с эффективнос­тью коллективной деятельности, были проведены социометрические опросы в 9-ти УК (всего 113 человек), с количеством членов от 11 до 14 человек. Результатом анализа ответов на вопросы („к кому из членов команды Вы обратились бы за помощью в 1-ю (2-ю, последнюю) очередь?" и „на чью просьбу о помощи Вы откликнулись бы в первую (2-ю, последнюю) очередь? ) стали социометрические таблицы со следующими оценками: „Т» — товарищеское отношение, „Н» — неприяз­ненное отношение, „А" - антагонизм, „0» - нейтральное отношение. В связи со сложностью сопоставления коллективов с раздающейся численностью (за счет как бы „двойного учета отношений) удобно пользоваться характеристиками пересчитанными для „стандартной группы" из 10 человек

В среднем такая модельная „стандартная группа", как показало это исследование, включает 27.23 связи типа Т" 12.98 - типа „Н", 4.94 - типа „А", что, безусловно, не может быть основой для оптимизма по поводу их эффективной совместной работы. (Для примера приведем аналогичные показатели для «стандартной группы» учащихся: [1]38.03 – «Т», 8.98 – «Н», 2.26 – «А»). Применяемая часто а таких случаях формула социометрического коэффициента (СК - Т "(А + 0.5Н)дает усредненное значение для групп управленцев реально работающих друг с другом, СК - 15.80 (при аналогич­ном показателе для учащихся СК - 31.28), что говорит о фактически, вдвое худшем состоянии дел в УК.

В среднем на „одного руководителя стандартной группы из 10 человек приходится 2.17 связей типа „Т", 1.04 связи типа „Н и 0.40 связи типа „А" (СК - 1.25). „Средний учащийся в стандартной группе из 10 человек" имеет 2.77 — Т" 0 66 — „Н" и 0.17 - „А" (СК - 2.27).

Исследование позволяет сделать вывод о целесообразности проведения в реально работающих УК „тим-билдинговых" тренингов параллельно с другими видами совместного обуче­ния. Это позволит реализовать потенциальные эмердхентные возможности коллективной деятельности УК. Сравнительные количественные показатели, примененные в данном исследова­нии, возможно, были бы полезны для диагностики произведен­ных „тим-билдингом" изменений в связях между членами УК.

На основе информации, полученной в ходе собственных исследований (ЮО) и литературных источников, была состав­лена программа социально-психологического семинара-тре­нинга „Современные подходы к психологии коммуникации", основной сущностной характеристикой которого стало освое­ние высокоэффективных психотехнологий, выявленных у руководящих кадров, уже достигших вершин профессиональ­ного мастерства. Данные технологии получаются методом экспертных систем в ходе наблюдения за работой профессио­налов в различных областях человеческой деятельности: психотерапии, педагогике, управлении, спорте. Подобный подход был применен авторами и разработчиками модели нейролингвистического программирования эриксонианского гипноза(101,102,103,104,105,106), из которой в программу и методику семинара были включены ряды высокоэф­фективных подходов и технологий. Основными отличитель­ными особенностями методики предложенного тренинга явля­ются:

1. Обучение под игровыми именами и игровыми „имиджами". Этот прием позволяет расширить поведенческий диа­пазон каждого участника и сформировать новые поведенческие стереотипы, базирующиеся на эффективных психотехноло­гиях.

2. Использование для повышения эффективности освоения психотехнологий заторможенного состояния сознания, а также высокая интенсивность занятий.

3. Включенность участников в процесс групповой дина­мики, а также в межгрупповые взаимодействия.

4. Ориентация на поэтапное освоение навыков в режиме: эксплицитное описание эффективной психотехнологии — по­этапное освоение— отработка в смоделированной ситуации (упражнение) — рефлексия — корректировка — включение в деятельность — имплицитное владение.

5. Многократное повторение в разных вариантах изучае­мого материала для надежного закрепления информации и глубины понимания.

6. Применение приемов формирования управленческих команд в случае тренинговой работы в реальной управленче­ской структуре.

7. Групповая процедура сертификации, включающая этапы саморефлексии, рефлексии группового процесса, рас­крытие реального имени и персональной информации, груп­повой оценки личности (точнее, сформированного „имиджа"), приема „подведения к риску". Весь процесс сертификации представляет собой как бы процедуру „договора частей внеш­него я" (100) для учета социокультурных позиций и включения требований внутренней экологии личности, группы, общества.

8. Программно-целевая направленность семинара-тре­нинга, что достигается постоянным изучением потребностей практики, эффективностью освоения включенных в тренинг психотехнологий, проверкой адекватности соответствия пер­вого и второго.

9. Использование преподаваемых принципов и техник в самом процессе преподавания, а также психотерапевтических мета-технологий, через которые участники последовательно проходят в течение всего периода обучения.

10. Включение в технологию семинара смежных моделей применения осваиваемых психотехнологий для повышения степени внутренней интеграции (восточные системы самосо­вершенствования, совместные музыкальные импровизации, театральные представления и пр.).

11. Еженедельная рефлексия участниками эффекта упражнений и тренингов.

12. Включение в технологию как индивидуальной, так и групповой психотерапии, а также индивидуализация про­граммы обучения с учетом особенностей личности и ожидаемых результатов как на уровне группы, так и отдельного участника. Включение индивидуального психотестирования для адекват­ной постановки индивидуальных задач.

13. Ярко выраженный игровой характер тренинга, позво­ляющий максимально раскрепостить участников, включить в творческий групповой процесс.

14. Наличие программ трех уровней: межгрупповых, внутригрупповых, личностных.

Включенные в программу СПТ ролевые тренинга содер­жали ролевые ситуации и задания к ним, самостоятельную работу над ролью и консультации, совместное обсуждение ролей и групповое консультирование, инструктирование каж­дого участника и группы, коммуникативные задания каждому и всей группе, творческие задания каждому и группе, соб­ственно игру, отчет об участии в игре, итоговое обсуждение и анализ хода и результатов игры, ее коррекцию.

СПТ является одним из эффективных средств развития интересов участников, так как внутренний механизм его развертывания несет устойчивое интеллектуальное, нрав­ственное и эмоциональное воздействие на каждого участника.

Эффективность использования разработанного СПТ в ходе подготовки руководителей к профессиональной деятель­ности обусловлена комплексом условий, главным из которых являются: специальная подготовка участника к освоению технологий и осознанию их необходимости, внедрение гаран­тов — личной заинтересованности и психологической готов­ности.

Происходит формирование профессиональных и познава­тельных интересов участников тренинга, обращенных вовну­трь субъекта и связанных с оценкой и ожиданием развертыва­ния своих индивидуальных возможностей по ходу познаватель­ной и профессиональной деятельности, что создает у личности в случае успешной их реализации нравственную комфортность и удовлетворенность.

Предложенный СПТ приближает учебный процесс к ре­альным условиям зарождения потребности в знаниях и навыках и их практическом применении, происходит переход от по­знавательной мотивации учения к профессиональной, обеспе­чивается постепенный переход к самоорганизации и саморегу­ляции действий и деятельности, развивается самообучение. СПТ с включением в него психокоррекционных и психотера­певтических техник в совокупности с реализацией подходов формирования „управленческих команд" может иметь большое значение в практике подготовки управленческих кадров в связи с тем, что сравнительно небольшая доля кандидатов на руководящие должности (а в дальнейшем и руководителей) имеет идеальные личностные предпосылки к развитию соот­ветствующих навыков, и тем, что освоение управленческих „ноу-хау" наиболее целесообразно в групповом режиме.

Блок-схема социально-психологического семинара-тренинга представлена в табл. 1.

Методологические принципы (экологичность, системность, синергизм, безоценочность, невмешательство, технологичность, интегративность, прагматичность)
Уровни основного этапа	Выбор имени и имиджа	Лекции, дискуссии (обучение)	Тренинг, упражнения (деятельность)	Игра ролевая, ситуационная (контекстное обучение)	Экзамен	Выход-ное анкети-рование
Общий (меж-групповой)	Форми-рование групп	Создание общего тренингового режима, обучение методологии, эксплицит-ное описание технологий	Описание упражнений, эксплицитное моделирование антропотехник для освоения психотехно-логий	Создание единого поля игры, моделирование межгрупповых ситуаций, рефлекцсия групповых процессов, соревнование групп	Анализ процессов в группах, результатов работы групп	Пер-вичный анализ резуль-татив-ности работы
Групповой	Форми-рование групп	Дискуссии, уточнение понятий	Выполнение упражнений, рефлексия, пошаговое освоение психотехно-логий, активизация обучения, формирование группы	Познание новых и закрепление эффективных паттернов поведения, коррекция поведения, групповая психотерапия, «тим–билдинг», групповые задания	Само-рефлексия группы, анализ поведения в ситуациях «подвода к стрессу», внутри-групповая экологи-ческая проверка, раскрытие имиджа	Анализ резуль-татов груп-повой работы
Индивиду-альный	Пере-ключение на тренинг, адаптация, акклима-тизация	Уяснение содержания, осознание термино-логии, эксплицит-ное видение психотехно-логий	Сенситивный тренинг, постепенная интеграция психотехно-логий	Творческая вовле-ченность, вхождение в образ, расшире-ние индивиду-ального поведен-ческого диапазона, осознание игровых социаль-ных ролей, индивидуальная психотерапия и психокоррекция, имплицитное освоение психотехнологий	Использование освоенных психо-технологий на практике, осзнание изменений в партнерах, диссоциа-ция с имиджем, само-рефлексия	Рефлек-сия личных резуль-татов

Подготовка и проведение тренинга представляют собой замкнутый циклический процесс, состоящей из 3 этапов: программно-целевого, подготовительного и основного.

1 этап (программно-целевой)

На этом этапе проводится аналитическая работа (анализ текущей литературы, социально-психологической и экономи­ческой ситуации для коррекции функций руководителя, соци­ально-психологические исследования в коллективах, анализ результатов семинаров-тренингов по анкетам и тестам, обрат­ная связь с выпускниками и т.п.); выявление потребностей практики; поиск новых достижений в теории и практике управления; корректировка целей и задач очередного тренин­га; соответствующая корректировка программы, методики и технологии; поиск и разработка новых психотехнологий и совершенствование уже апробированных; разработка исследо­вательского инструментария (анкет, тестов, программ для их обсчета); разработка системы оргобеспечения; подготовка оргсостава и инструкторов-тренеров.

2 этап (подготовительный)

На этом этапе проводится реклама; готовится оборудова­ние, документация, размещение, питание; решаются органи­зационно-финансовые вопросы; обеспечивается медицинская, психологическая и психиатрическая мониторинговая служба.

3 этап (основной)

Этот этап и является собственно социально-психологиче­ским тренингом, имеющим ряд технологических шагов (выбор имиджа, входное тестирование и анкетирование, лекции, тре­нинга, ролевые и ситуационные игры, экзаменационная проце­дура, выходное тестирование и анкетирование), каждый из которых имеет свои особые задачи на общем (межгрупповом), внутригрупповом и личностном уровнях (см. табл. 1). Все три этапа подчиняются методологическим принципам личностной экологии, системного подхода, поиска синергетических решений, отказа от оценок личности, невмешательства в проявле­ние личной свободы выбора, технологического типа анализа явлений и процессов, использования интегративных подходов, прагматической направленности процесса научения.

Основной задачей и отличительной особенностью данного тренинга является освоение коммуникативных, личностно-организационных, психокоррекционных, развивающих и про­фессиональных психотехнологий сначала в эксплицитном виде, пошаговый перевод их на уровень навыка и постепенное овладение в имплицитном виде за счет контекстного научения в моделированных игровых ситуациях.

Для ускорения формирования навыков в тренинге приме­няются неявные суггестивные воздействия в условиях не­сколько заторможенного состояния сознания участников, ко­торое инициируется освоением технологий самогипноза, суг­гестивно поддерживается за счет высокоинтенсивного режима длительного марафона под необходимым специальным кон­тролем (8 — 10 дней по 18 — 20 час.). В условиях полного погружения в тренинговую среду психокоррекционная и пси­хотерапевтическая составляющие работы также имеют боль­шую эффективность. Проводимое в конце выходное тестирова­ние и анкетирование участников, формализованное интервью (как сразу после тренинга, так и отсроченное) позволяют оценить эффективность методики и ее реализации, а также дают основания для подготовки следующего семинара, начиная с программно-целевого блока.

Повторение этого цикла в период с 1986 по 1992 гг. повышало мастерство работы специалистов, проводящих и обслуживающих тренинг, совершенствовало методики и тех­нологии, позволило включить большое количество преподава­емых элементов в сам процесс преподавания, обеспечило разработку и апробацию ряда новых прикладных психотехно­логий (к примеру, психолингвистической корректировки тек­стов: инструкций, постановлений, выступлений, рекламы; формирования имиджа руководителя, стратегии наркологиче­ской работы, изменения и развития личности, формирования управленческих команд и т.п.). Основу программы тренинга составили темы и методики, актуальность которых в деятель­ности выявлена из социально-психологических опросов, а индивидуальная программа обучения участников несколько раз корректировалась на основе входного тестирования и анкети­рования.

После выявления комплекса психотехнологий, потреб­ность в которых существует в профессиональной деятельности руководителей, и постановки целей повышения их психологи­ческой готовности, впервые в отечественную практику подго­товки руководителей были включены адаптированные в нашу социокультурную среду технологии и подходы эриксонианского гипноза и нейролингвистического программирования, а также новые психотехнологические разработки, опирающиеся на данные подходы. Курс семинара позволяет в адаптирован­ном для руководителей виде изучить методологию и практиче­ские приемы эффективных психотехнологий, повышающих гностические, конструктивные, проектировочные, организа­торские, а также рефлексивные способности. Курсом преду­смотрено освоение элементарных технологий самосовершен­ствования и самоорганизации, повышения эффективности делового общения, внушения, убеждения и воспитания. В тренингах отрабатываются методы изменения своего поведе­ния и поведения партнера по коммуникации, формирования новых личностных черт, контроля над эмоциями и болью, техника личной работы руководителя и эффективной работы с информацией.

В соответствии с методикой курса слушатели погружаются в состояние, облегчающее усвоение большого объема новых знаний и навыков. Для поддержания тонуса и работоспособно­сти, моделирования коммуникативных стратегий в структуру СНГ введены занятия по восточным системам самосовершен­ствования (тайцзицюань, цигун и др.). Особенностями курса являются: обучение под игровыми именами; свободная, раско­ванная форма проведения занятий; современная форма серти­фикации, предполагающая высокую требовательность со сто­роны коллектива в сочетании с атмосферой доверия и доброже­лательности.

Подобная форма сертификации позволяет участникам не только в лекционном курсе, но и практически столкнуться с необходимостью анализа этико-гуманистической стороны при­менения психотехнологий манипулятивного типа (100). В совокупности с суггестивными и психотерапевтическими эле­ментами СНГ, групповым обсуждением этой темы, подобные экологические проверки продвигают обучение с уровня освое­ния „технологических приемов" через технологические це­почки к формированию „технологической культуры", обеспе­чиваемой изменением самого субъекта обучения в процессе обучения (тренировки)»

Диагностирование алгоритма продуктивных психотехно­логий осуществляется по следующей методике: слушатели занимались сбором информации по заранее заданным параме­трам, проводили ранжирование данных, соотнося их с предло­женным эталоном, выявляли недостаточно развитые показа­тели и намечали приоритетные направления психологических воздействий на основе имеющейся информации.

Особенностями основных технологических элементов тре­нинга являются:

1. Лекция. Лекции проводятся ежедневно по 4 часа в утреннее (9 — 13 час.) и 3 часа в дневное (15 — 18 час.) время. На лекциях в адаптированном для восприятия аудитории, непрофессиональной в области психологии, виде постепенно раскрываются методологические основы коммуникационного процесса, стратегии и этапы эффективной коммуникации, методы изменения поведения, классификации .и характери­стики психологических состояний, типологизации внутренних образов, понятия сознательных и бессознательных процессов, модели мотивации и эмоций, семантические и синтаксические основы психолингвистики и нейролингвистического програм­мирования, гуманистические и экологические требования к профессиональному и межличностному общению.

На основе поэтапной подачи материала, наличия у участ­ников планов-конспектов лекционного курса, ежедневного повторения всего пройденного ранее материала (как в группо­вых дискуссиях, так и на всех последующих лекциях) созда­ются условия для осознанного и вдумчивого изучения на лекциях эксплицитно описанных прикладных психотехноло­гий, повышающих эффективность профессиональной деятель­ности руководителя. Лекции через 45 мин. — 1 час. прерыва­ются 10-минутными психофизическими и дыхательными раз­минками под руководством инструктора по тайцзицюаяъ и цигун. В лекциях используется демонстрационный аудиоматериал, применяются элементы театральной игры и театральной режиссуры, выступления лектора» Особенностями лекций яв­ляются также: применение неявных суггестивных приемов (эриксонианский гипноз), повышающих работоспособность участников, мотивирующих внимательное слушание незавер­шенных историй, рассказов, тематических анекдотов; аналого­вых опорных сигналов на ключевые термины и технологии.

На лекциях также демонстрируются модельные тренинги по практической обработке технологий и их этапов.

2. Психофизическая и дыхательная гимнастика (тайцзицюань, цигун) проводится 2 раза в день по 1 часу утром (6.30 — 7.30) и днем (13.00 — 14.00). Целью занятий является восстановление работоспособности, повышение тонуса, обуче­ние методам саморегуляции через психофизические и дыха­тельные упражнения эмпирически проверенных восточных систем самосовершенствования. Здесь хе отрабатываются ки­нестетические модели коммуникативных принципов, входя­щих в содержание лекционного и тренингового курсов. Ведут занятия высококвалифицированные инструктора в групповом режиме.

3. Групповые занятия и тренинги проходят в группах по 10 — 14 человек во все свободное от лекций и восточной гимнастики время до 2 час» ночи. Занятия проводятся специ­ально подготовленным инструктором, в группу обычно введен также включенный наблюдатель (эксперт), неявно помогаю­щий инструктору и группе решать поставленные задачи. Игровые имена и игровые имиджи (ролевая игра) позволяют создать условия, при которых на обучение в группе не оказывают влияние должностные, профессиональные, биогра­фические данные участников.

При первом сборе группы участники знакомятся путем представления друг другу игровых имиджей, высказывают свои ожидания от тренинга, формулируют личностные задачи (для своего „персонажа"), банк проблем и банк ресурсов. При этом в оба банка предлагается включать как реально существующие у участников проблемы (способности), так и присущие приду­манному имиджу. Организаторы объединяют участников в группы (при наличии выбора) по следующим критериям: а) в каждой группе должно быть одинаковое соотношение полов, возрастных и профессиональных (по образованию) категорий;

б) в каждой группе желателен максимально широкий спектр психологических типов и акцентуаций.

Все эти требования помогают создать условия для расши­рения поведенческого диапазона каждого участника за счет наличия в группе максимально широкого набора поведенчес­ких стереотипов. В группе проводятся дискуссии по материа­лам прочитанных лекций, отрабатываются групповые и инди­видуальные задания, проходят групповые этапы ситуационных игр. В упражнениях поэтапно отрабатываются до импли­цитного (неосознанного, автоматического) владения техноло­гии, входящие в программу курса (107), для рефлексии освое­ния технологий участники ежедневно заполняют бланки „осво­ения упражнений" и „регистрации результатов".

4. Игры. Участникам предлагается принять участие в ряде внутригрупповых и межгрупповых ситуационных и ролевых игр, позволяющих создать контекст для использования (или наблюдения за использованием другими) изучаемых в про­грамме семинара технологий (100).

Игра „Мафия" создает условия для анализа и тренинга межличностной невербальной коммуникации, способствует вхождению в образ своего игрового „персонажа".

Игра „Тумба — юмба" способствует отработке групповых поведенческих стратегий в соревновании двух команд, пред­ставляющем усложненный футбол за счет связывания игроков каждой команды одной веревкой.

Игра „Передача мыслей" (В. Гафт, А. Ситников) демон­стрирует технологию зарождения, формирования и динамики развития социальных мифов.

Игра „Выборы" моделирует предвыборную кампанию и выборную процедуру, позволяет освоить технологии форми­рования и сопровождения имиджа лидера, проведения выбор­ной процедуры, психокорректировки текстов выступлений и тренинга публичного выступления.

Игры „Посадка на Луне" (J.C. Lafferty, A.W. Pond)1 и „Затерянные в пустыне" (J.C. Lafferty, P.M. Eady, J.M. Elmers, A.W. Pond2) позволяют отработать навыки группового принятия решений в экстремальной ситуации и проанализировать эф­фективность коллективной работы и вклад каждого участника в групповое решение.

Игра „Квадраты" (М.Sparks) позволяет выявить стратегии каждого участника в решении групповой задачи.

Игры „Эрудит" и „Проект" (J. Stockman) также формируют навыки совместной деятельности и совместного принятия решений.

Игра „Взаимопонимание" (А. Ситников, В. Тарасов) позволяет сформировать навыки взаимопонимания внутри управленческой команды.

Игра „Жужжалка" (M.GrinderA. Ситников) является моделью распределения функций в управленческой команде, формирует навыки „управления по результату".

Игра „Мастер мнемотехники" (А. Ситников) „Штрилиц" (В. Докучаев, Ю. Пахомов, Н. Цзен) позволяет отработать психотехнологии эффективной работы с информацией (мнемо­техники).

5. Культурная интеграция. В программу тренинга включены танцевальные вечера, совместные музыкальные импровизации, театрализованные представления на основе изученных на семинаре технологий для социокультурной интеграции полученных знаний и освоенных технологий.

6. Экзаменационная процедура проводится в конце курса в несколько этапов: а) представление реальных биогра­фий; б) саморефлексия продуктивности тренингов; в) обратная связь о программе и технологии тренинга, рекомендации по их совершенствованию; г) анализ участия в тренинговом группо­вом процессе и индивидуальной работе со стороны других членов группы (пункты б, в, г — в виде формализованного интервью); д) анонимный социометрический опрос; е) „подвод к риску" предложением повторения опроса открытым образом; ж) обсуждение экологичности и гуманности этого этапа для выявления внутренних установок участников; з) в случае принятия решения о его возможности, повторный опрос. Этим этапом нами поставлена проблема экологичности и гуманности преподавания и применения прикладных психотехнологий» Такая процедура позволяет выявить внутренние установки участников и сертифицировать прошедших подобную про­верку. К освоению программы семинаров следующего уровня допускаются только сертифицированные участники; и) экза­менационная проверка уровня освоения входящих в программу тренинга технологий в виде мехгрупповых соревнований по ряду ситуационных игр»

7. Мета-технологии. В течение всех 8 — 10 дней тре­нинга участники пошагово проходят этапы психотерапевтиче­ских метатехнологий, имеющий психокоррекционную и психо­терапевтическую направленность. В неявном виде системой не­прямых внушений, тематики тренингов и дискуссий, лекций и учебных фильмов инспирируется состояние, облегчающее ком­плекс внутриличностных и внутригрупповых изменений, про­явление вытесненных на подсознательный уровень неразре­шенных проблем и событий личностной истории. Наблюдение группы обеспечения (в основном, психотерапевта), инструк­тора, включенного эксперта позволяет своевременно выявить указанные процессы среди участников и в этот момент про­водить психотерапевтическую и психокоррекционную работу.

8. Трансовая суггестия. Начиная с третьего дня тре­нинга, участники, благодаря комплексу тренинговых, сугге­стивных и организационных мер, погружаются в особое состоя­ние сознания, способствующее усвоению данного объема ин­формации и упрощающее освоение навыков.

9. Видеотренинг используют в групповых занятиях для получения участниками обратной связи о своих коммуникатив­ных приемах и для анализа коммуникативных ошибок при публичном выступлении, в игровой проработке деловых ситуа­ций.

10. Просмотр-анализ учебных видеофильмов позволяет раскрыть поведенческий диапазон участников, создать новые модели применения изученных психотехнологий в различных коммуникативных ситуациях.

11. Социологическое анкетирование в начале и конце семинара позволяет выявить ожидания, потребности и эффек­тивность их реализации по окончании тренинга и, таким образом, замкнуть программно-целевой цикл.

12. Входное психологическое тестирование участ­ников дает основу для формирования индивидуальных про­грамм обучения и психокоррекции, а также выявления участ­ников, нуждающихся в особом наблюдении со стороны ин­структора, эксперта, психотерапевтической службы. В случае необходимости возможно сравнительное выходное тестирова­ние для оценки изменений актуальных состояний участников.

13. Индивидуальная и групповая психотерапия явля­ются одними из главных целей тренинга. В психотерапев­тической работе применяются основные подходы эриксони-анского гипноза, нейролингвистического программирования, гештальттерапии, рационально-эмотивной и экзистенциаль­ной терапии, логотерапии, трансактного анализа в зависимо­сти от квалификации и опыта психотерапевта-инструктора или психотерапевта из состава группы медико-психологического обеспечения.

14. Медико-психологическое обеспечение проводится специально подготовленной группой из психиатра, психотера­певта и терапевта, наблюдающих за ходом семинара, консуль­тирующихся у инструкторов, опирающихся в своей работе на результаты анкетирования и психологического тестирования участников.

Теоретико-методологическое обоснование проблемы пси­хотехнологического обеспечения психологической готовности руководящих кадров к профессиональной деятельности позво­лило разработать научно-практический инструментарий ана­лиза результативности процесса обучения на тренинге.

Экспериментальное исследование представляло собой спе­циально организованную проверку эффективности социально-психологического тренинга как способа освоения психотехно­логий профессиональной деятельности руководителя. С точки зрения методики используемый в практике подготовки руково­дителей социально-психологический тренинг изучался как специфическая организационная форма обучения, позволяю­щая не только интенсифицировать процесс повышения про­фессиональной подготовленности руководителя, но и провести достаточно эффективное психотерапевтическое воздействие с целью решения актуальных личностных проблем. С точки зрения психологии исследование представляло собой систему методик экспериментального изучения процесса овладения психотехнологиями. С точки зрения акмеологии исследование описало программно-целевой цикл подготовки и проведения социально-психологического тренинга психотехнологической направленности как один из путей, способствующих ускоре­нию достижения руководителем его «акме» и повышающих степень реализации его потенциальных возможностей.

Проведенное по окончании семинаров-тренингов форма­лизованное интервью показало удовлетворенность участников результатами обучения, выявило желание продолжить подоб­ное обучение. На основании результатов анкетирования можно сделать вывод, что у значительной части участников измени­лась ориентация по отношению к освоению технологий — до семинара потребность в знаниях и технологиях не отличались (как, впрочем, и оценка уровня владения знаниями и техноло­гиями) (см. рис. 2, 3). После семинара полезность технологий оценивается выше полезности знаний. Отмечена значительная переоценка отношения к конкретным знаниям и технологиям до и после семинара, а также значительное увеличение количества участников, владеющих технологиями, что может быть косвенным индикатором эффективности обучения (см. рис. 4). Диаграмма изменения уровня владения конкретными технологиями после семинара представлена на рис. 5.

Как видно из рис. 5 у слушателей семинара-тренинга повысилась оценка владения не только чисто коммуникатив­ными технологиями (Д — внушения и убеждения, Е — моти­вирование личности; К — эффективной коммуникации, Л — психообработки текстов; М — передачи точной управленче­ской информации), но и технологиями, которые имеют отно­шение к остальным сторонам профессионального мастерства (гностического, проектировочного, конструктивного, органи­заторского типа): А— самопрограммирования и самооргани­зации; Б — памяти; В — эмоционального контроля; Г — соматического контроля; Ж— самогипноза; 3— изменения черт и качеств; И — изменения стереотипов поведения; Н — создания имиджа; О — обучения и воспитания.

1 — оценка владения технологиями до семинара

2 — оценка владения технологиями после семинара

Рис. 4 Сравнительно-сопоставительный анализ владения технологиями до и после СПТ

Рис. 5 Сравнительный анализ оценок владения конкретными прикладными психотехнологиями до и после семинара-тренинга

Данные самооценки согласуются с результатами интер­вьюирования и психологического тестирования выпускников. Более 63% участников отмечают переоценку актуальности внутренних н внешних проблем, а 24% считают имевшиеся до семинара психологические проблемы решенными в его ходе. Выявлено также (по результатам игр „Посадка на Луне", „Затерянные в пустыне", „Проект") повышение показателя эмерджентности групповой работы с +14,8 % в начале тренинга до +40,2% в его конце, что свидетельствует о появлении навыков группового принятия решений и системы взаимоотно­шений, способствующей эффективной групповой деятельно­сти. Стоит отметить, что наилучший результат (+66%) был достигнут в группе под руководством опытного инструктора. Критерием эффективности обучения может быть неосознанное использование изученных прикладных психотехнологий в практической деятельности на производстве, при решении специальных тестовых задач.

Для анализа эффективности проведенных курсов было предложено три показателя: среднее количество использован­ных психотехнологий в письменных работах, среднее количе­ство использованных психотехнологий в устном выступлении, среднее количество психотехнологических ошибок в письмен­ной работе.

В силу ряда организационных причин наряду с большим количеством проведенных СПТ по полной программе, включая занятия по восточной гимнастике, тренинг самогипноза, при­менение методов трансовой суггестии, полное погружение в тренинговую среду, 5— 6 учебных групп (А), был опыт проведения нескольких тренингов, в которых не удалось применить какой-либо методический или технологический прием (см. рис. 6, 7). Опыт проведения таких тренингов оказался полезным для анализа влияния отсутствующего приема на эффективность тренинга по перечисленным трем показателям. Проводилось сравнение с эффективностью пре­подавания аналогичного курса в виде только лекций, с малой интенсивностью (менее 10 час. в сутки) занятий (В), без занятий по восточным системам самосовершенствования (D, без тренинга самогипноза (Д), без применения трансовой суггестии в период обучения (Е), с неполным погружением в тренинговую среду (Ж), с малым количеством участвующих групп (2 группы) (3) и большим количеством групп (12 групп) (И).

Рис. 6 Сравнительный анализ количества использованных психотехнологий в экзаменационных письменных работах и устных выступлениях при разных условиях проведения тренинга

Рис.7 Сравнительный анализ количества психотехнологических ошибок в экзаменационных письменных работах при разных условиях проведения тренинга

Проведенный анализ с применением критерия Стьюдента показал статистически значимое положительное влияние на эффективность тренинга по предложенным показателям таких условий, как высокая интенсивность, трансовая суггестия, полное погружение в тренинговый режим, соревновательность 5 — 6 учебных групп. Показано значительное отличие резуль­татов обучения по одной и той же программе в виде лекций и СПТ в пользу последнего. Частичное влияние на имплицитное освоение психотехнологий оказывает включение в программу тренинга занятий по восточным системам самосовершенство­вания и освоения техник самогипноза. Следует, однако, отме­тить, что в данном случае изучалось их влияние на резуль­тативность учебного процесса, что не снижает самостоятельной значимости изучения участниками этих приемов и техник (108). Есть основания считать, что опыт преподавателя, наличие у него профессиональных знаний и умений положи­тельно влияет на эффективность СПТ как средства повышения психологической профессиональной деятельности (см. рис. 8).

В данном случае проводилось сравнение оценок освоения психотехнологий в группе инструктора с опытом ведения 3 — 4 подобных семинаров-тренингов и преподавателя, впервые уча­ствующего в тренинге в качестве инструктора.

При разработке программы и технологии тренинга была выявлена потребность в коренной адаптации имеющихся зару­бежных техник и приемов, методических и дидактических подходов с ориентацией на специфику деятельности наших слушателей, их социокультурный базис, национальные соци­ально-психологические особенности, цели, задачи и условия обучения.

Практика проведения тренингов показала важность ана­лиза психологических и профессионально-биографических па­раметров участников, постоянного мониторинга промежуточ­ных результатов, анализа оценок ситуации преподавателями-инструкторами, соответствующей адаптации лекционного курса и стиля поведения преподавателя под профессиональные и личностные проблемы слушателей, повышенного внимания к этическим аспектам применения психотехнологий манипулятивного типа.

Литература

1) См.: Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. М., 1968.

2) См.: Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М., 1989.

3) См.: Кузьмина Н.В. Основы вузовской педагогики. М,. 1972.

4) Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.» 1989.

5) Советский энциклопедический словарь. М., 1990. С. 1341.

6) Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М., 1989. С. 67.

7) Психология: Словарь. М.. 1990. С. 72.

8) Гальперин П.Я. К проблеме бессознательного //Бессознательное: природа, функции, методы исследования. Тбилиси, 1978. Т. 3 С. 203.

9) Там же. С. 203.

10) Там же.

11) Асмолов А.Г. О месте установки в структуре деятельности. М., 1976. С. 23.

12) Узнадзе Д.Н. Общая психология. Тбилиси. 1940. С. 73.

13) Там же. С. 73.

14) Узнадзе Д.Н. Основные положения теории установки труда. Тбилиси, 1941. С. 26.

15) Шерозия А.Е. Психоанализ и теория неосознаваемой психологической установки: итоги и перспективы // Бессознательное: природа, функции, методы исследования. Тбилиси, 1978. С. 40.

16) Рубинштейн СЛ Основы общей психологии. М., 1989. Т. 2. С. 32.

17) Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. М.. 1973. С. 166.

18) Платонов К.К. О знаниях, навыках и умениях. М.. 1963. С. 12.

19) Ительсон Л.Б. Лекции по проблемам современной психологии обучения. Владимир, 1970. С. 12.

20) Барабанщиков А.В. Педагогические основы обучения воинов. М., 1963.

21) Бедерханова В.П. Обучающие игры как средство подготовки студентов унитерситета к воспитательной работе (кандидатская диссертация). Л., 1977.

22) Ковалев AГ.» Мясищев В.Н. Психологические особенности человека. Л.. 1967. Т. 2.

23) См.:тамхе.

24) Кузьмина Н.В. Основы вузовской педагогики. М.. 1972. С. 288 — 289.

25) См.:там же. С. 30.

26) Маркс К. Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т. 16.

27)Ананьев Б.Г. Психологическая структура человека как субъекта //Человек и общество. Л., 1967. Вып. 2. С. 246.

28) Ительсон Л.Б. Лекции по проблемам современной психологии обучения. Владимир, 1970. С. 91.

29) Ушинский К.Д Избранные педагогические сочинения. М.. 1953. Т. 1. \^. 143.

30) См.: Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

31) См.: Вербицкий А.А.. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991.

32) См.: Бедерханова В.П. Обучающие игры как средство подготовки студентов университета к воспитательной работе (кандидатская диссертация). Л.. 1977.

33) См. там же.

34) Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1956. С. 588.

35) См.: Бедерханова В.П. Обучающие игры как средство подготовки студентов университета к воспитательной работе (кандидатская диссертация). Л.. 1977.

36) См.: Хруцкий ЕА. Организация проведения деловых игр. М., 1991.

37) См.: Гидрович C.P., Сыроежин И.М Игровое моделирование экономиче­ских процессов (деловые игры). М., 1986.

38) См.: Красовский Ю.А. Мир деловой игры: опыт обучения хозяйственных руководителей. М., 1989.

39) См. Бедерханова В.П. Обучающие игры как средство подготовки студентов университета к воспитательной работе (кандидатская диссертация). Л., 1977.

40) Там же

41) Щедровицский Г.П. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации коллективной мыследеятельности // Методы исследования диагностики и развития международных трудовых коллективов. М., 1983.

42) См.: Комаров В.Ф. Управленческие имитационные игры и АСУ. Новоси­бирск. 1979.

43) См.: Петровская ЛА. Компетентность в общении — социально-психоло­гический тренинг. М.,1989.

44) См.: Емельянов Ю.Н.» Кузьмин Е.С. Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга. Л., 1983.

45) См.: Сыроежин И.М. Очерки теории производственных организаций. М., 1970.

46) См.: Кузьмин Е.С. и др. Руководитель и коллектив. Социально-психологический очерк. Л., 1974.

47) См.: Курс для высшего управленческого персонала. М., 1970.

48) См.: Шибутани Т. Социальная психология. М., 1969.

49) Кузьмин Е.С. Основы социальной психологии. Л., 1970.

50) Бедерханова В.П. Обучающие игры как средство подготовки студентов университета к воспитательной работе (кандидатская диссертация). Л., 1977.

51) См.: Богомолова Н.Н„ Петровская Л.А. О методах активной социально-психологической подготовки //Вестник МГУ. 1977. № 1. Сер. Психология. Вып. 14.

52) Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., I960. С. 199.

53) См.: Емельянов Ю.Н. Кузьмин Е.С Теоретические и методологические основы социально-психологического тренинга. Л., 1983.

54) См.: Сухомлинский В.А. Потребность человека в человеке. М., 1978.

55) См.: Емельянов Ю.Н., Кузьмин Е.С. Теоретические и методологические основы социально-психологического тренинга. Л., 1983. С. 26.

56) См.: Лифшиц А.Л. Подготовка и проведение деловых игр. Методические указания. М., 1977.

57) Werner HJ). Die Neuen Aufsteiger Sturm auf die Pyramide //Harvard manager. 1987. N 4.

58) Culpan Я.. Leadership Styles and Human Resource Management Whritings // I. Eur Ind. Train. 1987. Vol. 11. N 8.

59) Brianas 1. High-Tech. Executive Stills What New Research Shows //I. Eur Ind Train. 1987.Vol.ll.N4.

60) Lackman М. Controlling the Project Development Cycle Part II: Profile ofa Successfull Project-Manager // IEEE Eng. Manag. Rev. 1987. vol. 15. N 3.

61) Handy L. Developing the High Flier — a Challenge for the Future // J. Eur Ind. Train. 1987.Volll.N8.

62) Evans WJ„ Bredir C.W. Transmision from Engineering to Management // J. Manae Eng. 1987. Vol. 3. N 3.

63) Там же.

64) Caravan Т N. Promoting Natural Learning Activities withing the Organization // J. Eur Ind. Train. 1987. Vol 11. N 7.

65) Там же.

66) Quick J., Nelson D., Quick J. Sucessfull Executives How Independent?//Acad. Manag. Execut 1987. Vol 1. N 2.

67) Book G., Stephenson M. Management Learning Contracts from Theory to Practice-Part 1 — Theory//J. Eur. Ind. Train. 1987. Vol 11. N 4.

68) Durcan J.W., Kirkbride PS. Interactive Team Teaching on Management Courses-Some Personal Experiences // J. Eur Ind. Train. 1987. Vol 11. N 8.

69) Handy L. Developing the High Flier — a Challenge for the Future // J. Eur Ind. Train.1987 /Vol 11. N 8.

70) Garfield CA. The Right Stuff// Manage World. 1984. Vol 13. NN 6. 18, 20, 26.

71) Mumford A. Effectiveness in Management Development //J. Manag. Dev. 1984. Vol.

72) Specb Z. Strategische Uberlegungen, bei der Laufbahnplanung // J.O. Manag. F. 1987. Vol. 56. N11.

73) Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. M., 1940. С. 251.

74) Платонов K.К. Структура и развитие личности. M., 1986. С. 92.

75) Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации. М..1983. С.5.

76) Кудрявцев Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы //Вопросы психологии. 1981. № 2.

77) Кудрявцев Т.В. Исследование психологических особенностей профессио­нального становления личности // Методологические проблемы повышения эффективности психолого-педагогических исследований. M., 1985.

78) Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения //Вопросы психологии. 1983. № 2.

79) Кудрявцев Т.В., Сухарев А.В. Влияние характерологических особенностей личности на динамику профессионального самоопределения // Вопросы психологии. 1985. № 1.

80) Ядрышникова Т.Л. Психологический анализ профессионального ста­новления мастера ПТУ. Диссертация канд. психол. наук. M., 1987.

81) Укке Ю.В. Разработка психологических проблем профессиональной ориен­тации в Соединенных Штатах Америки // Вопросы психологии. 1971. № 7.

82) Super D.E. A Theory of Vocational Development // J. Amer. Psychology, 1953. Vol. 8. N 5.

83) Super D.E. Die Sprache des Korpers: Meschenkenntnis fur Alltag und Berut Dusseldorf. Wien // Econ. Veriag. 1977.

84) Кузьмина H.B. Педагогическая деятельность мастера // Проблемы дидактики производственного обучения профтехучилища. M., 1989. С. 242-243.

85) См.: Вершиловский С.Г., Лесохина Л.Н. Молодежь в пути. Социально-педагогический очерк. M., 1971.

86) См.: Платонов Ю.П, Профессионально-педагогическая направленность мастера производственного обучения среднего профтехучилища (Автореф. лис канд. психол. наук. Л» 1987.)

87) См.: Бодрова К.И. О профессиональном становлении специалиста в педагогическом ВУЗе и совершенствование профессиональных знаний педаго­гических кадров. Л., 1987.

88) См.: Борисова Е.М О применении социально-психологических методов в изучении становления профессионала // Психологическая диагностика, ее проблемы и методы // Ред. К.М.Гуревича. M., 1975.

89) См.: Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в формирова­нии личности // Психология формирования и развития личности // Ред. Л.И. Анцыферовой. M., 1981.

90) См.: Маленко А.Т. Организапионно-педагогаческие проблемы отбора кандидатов на профессию мастера производственного обучения: Автореф. дис. уястд. пед. наук. N(.» 1973.

91) См.: Шестакович Л.Н. Психологические условия развития профессио­нально вахных качеств в процессе обучения и труда: Автореф. дне. канд. психол. наук. M., 1980.

92) См.: Скакун В.З. Решение технических задач в усложненных условиях как фактор формирования готовности старшеклассников к труду: Автореф. дис. канд. психол. наук. Киев, 1988.

93) См.: Ситников АП. Современные прикладные психотехнологии: процесс и язык коммуникации // РАУ. Политологический центр. M., 1992. С.266 — 278.

94) См.: Гинецинский В.И. Профессиональная направленность в системе показателей, характеризующих эффективность функционирования педагоги­ческих систем // Формирование основ профессионального мастерства в высшей школе. Л., 1973; Тряпицына АП. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников: Автореф. дис. докт. пед. наук. M., 1991.

95) См.: Диянова З.В. Особенности продуктивной педагогической дея­тельности мастера производственного обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1982.

96) См.: Щербак С.Ф. Учебная игра как средство формирования и развития интеллектуальных умений у студентов: Автореф. дис. канд. пед. наук. M., 1989.

97) См.: Радионова Н.Ф. Педагогические основы взаимодействия педагогов и старших школьников в учебно-воспитательном процессе: Автореф. дис. докт. пед. наук. Л., 1991.

98) См.: Бодалев А.А. Личность и общение. M., 1983.

99) См.: Деркач А.А. Социально-психологическое исследование состояния готовности воспитателя к деятельности // Актуальные проблемы социальной психологии. Кострома. 1986. Ч. 3.

100) См.: Ситников А.П. Современные прикладные психотехнологии: процесс и язык коммуникации // РАУ. Политологический центр. M., 1992.

101) Там же. С. 278 — 298.

102) Bandler R., Grinder J. Patterns of Hypnotic Techniques of Milton H.Erickson, M.D. // Meta Publications. Cupertino. 1975. Vol. 2.

103) Bandler R., Grinder J. The structure of Magic // Science and Behavior Books. Palo Alto. 1975. Vol. 1. 2.

104) Bandler R., Grinder J. Frogs into Princes // Real People Press. Moab. 1979.

105) Bandler R., Grinder J. Neuro-Unguisde Programming and the Structure of Hypnosis // Real People Press. Moab. 1979.

106) Bandler R., Grinder J., Satir V. Changing With Families // Science and Behavior Books. Palo Alto, 1976.

107) Ситников АП. Современные прикладные психотехнологии: процесс и язык коммуникации // РАУ. Политологический центр. M., 1992. С. 61 — 75.

108) Там же. С. 161--175.

109) Там же. С. 278 -- 291.

1 Работа проведена совместно с М.И. Омским.

[1] Изучались 7 учебных групп, члены которых имеют очень близкие показатели по социально – демографическим критериям с количеством в каждой от 12 до 15 человек.

1 Разработка "Human Jynergisrics", США. 58

2 Разработка "Human Jyneigisdcs", США.