Формирование и развитие профессионального мастерства руководящих кадров: социально-психологический тренинг и прикладные психотехнологии.

Российская Академия управления, кафедра акмеологии и политической психологии

А.А. Деркач, А.П. Ситников

Редколлегия серии:

Ответственный редактор профессор Деркач А.А. Члены редколлегии: академик РАО Абульханова К.А., академик РАО Бодалёв А.А., профессор Яблокова Е.А., доцент Степанов С.Ю., доцент Зазыкин В.Г., Маслов С.Н.

Рецензенты:

Н.В. Кузьмина — Президент Международной ака­демии акмеологических наук, член-корр. Российской Акаде­мии образования, профессор, доктор психологических наук

А.Н. Жмыриков— член-корр. Международной академии психологических наук, кандидат психологических наук, доцент

ã Российская академия управления, 1993

ã Деркач A.А. Ситников А.П., 1993

Содержание

Введение. 2

1. Состояние проблемы. 2

2. Личностные предпосылки повышения готовности руководящих кадров к профессиональной деятельности. Опыт психологической подготовки руководителей за рубежом.. 10

3. Сущностные характеристики и разработка теоретической модели психотехнологической подготовки руководителей к управленческой деятельности средствами спт 18

Литература. 41

Введение

Демократизация общества, развитие гласности, переход страны к социально-экономическим условиям рыночных отно­шений предъявляют новые требования к личности хозяй­ственного руководителя и политического лидера. Новая роль местных и республиканских органов власти, прямые экономи­ческие связи между предприятиями при отказе от админи­стративно-приказных методов руководства создают необычные условия повышенной ответственности и большей зависимости успеха деятельности коллектива предприятия или органа власти от умений и способностей руководителя. Подготовка лидеров предприятий и органов власти должна быть научно обоснованной, высокоэффективной, экономически разумной, обеспечивать всестороннее развитие необходимых качеств и умений, вооружать современным уровнем знаний. Успешное решение этих задач позволит максимально реализовать твор­ческий потенциал руководителей, повысить эффективность их деятельности и в значительной степени ускорить процесс социально-экономического и политического возрождения страны.

Демократические преобразования и более тесное включе­ние страны в мировой рынок, расширяющиеся экономические, политические и культурные международные связи также ста­вят задачи скорейшего изучения и освоения передового зару­бежного опыта. Только такой путь позволит сделать деятельно­сть отечественных руководителей, отвечающей международ­ному уровню, обеспечит конкурентоспособность российской экономики и авторитет политической системы. Вместе с тем, развитие за рубежом прикладных манипулятивных психотех­нологий и активных методов их освоения, возмож­ность их использования в политических и экономических целях требуют скорейшего анализа и освоения подобных подходов.

Требования динамичного отражения возникающих про­блем практики в подготовке и переподготовке руководителей удовлетворяются системой непрерывного образования с при­менением активных методов обучения. В связи с тяжелым состоянием экономики и недостаточно эффективным функци­онированием политических структур особую важность приоб­ретает не просто усвоение полезных знаний, а формирование реальных навыков и умений, применение подходов „ноу-хау" при разработке методик и курсов обучения, тренингов.

1. Состояние проблемы.

Актуальность данной работы определяется требованиями современного этапа политического, социально-экономического и духовного развития нашего общества и обусловленной этими требованиями социальной необходимости интенсификации, повышения эффективности управленческого труда и ускоре­ния темпов изменения форм, методов подготовки руководите­лей нового типа. Однако степень развития теории и практики подготовки управленцев не соответствует общественной по­требности. Превалирующей стороной управления является его социально-психологический аспект, до сих пор недостаточно разработанный. Кроме того, специфические особенности ра­боты (множество составляющих характеристик, актуальность перестройки массового управленческого сознания и формиро­вания у руководителей новых методологических и целевых установок, нового набора навыков и умений) с объективной необходимостью предполагают видение всего дерева целей управления, разработки и исследования социально-психоло­гического обеспечения достижения любой управленческой цели. Таким образом, психотехнологическое обеспечение по­вышения готовности руководящих кадров к профессиональной деятельности средствами социально-психологического тре­нинга (СПТ) возникло из потребностей практики.

Анализ существующей практики работы управленческих кадров и подготовки их к профессиональной деятельности позволил установить явные противоречия между:

- потребностями общества, новыми требованиями к управленческому труду как к труду со все повышающейся эффективностью интенсивным путем (экстенсивный путь про­тиворечит принципам НОТ и социальному развитию) и замед­ленными темпами перестройки системы подготовки руководи­телей, обусловленными инерцией мышления и устаревшими представлениями руководителей о возможностях интенсифи­кации своего труда;

- объективной необходимостью интенсифицировать труд руководителей, повышать эффективность их подготовки и отсутствием должной теории и технологии;

- острой потребностью глобального изменения эффек­тивности работы руководителей и невозможностью отрыва работающих руководителей для длительной переподготовки.

В связи с этим возрастает актуальность науки о наи­высших достижениях в области профессионального мастер­ства — „акмеологии", связанной с выявлением и практи­ческим использованием в профессиональной подготовке про­дуктивных алгоритмов, способствующих обеспечению высо­кого уровня психологической готовности руководящих ка­дров к профессиональной деятельности, которая до сего вре­мени не занимала достойного места в педагогике и психоло­гии.

Понятие „акмеология" было впервые введено в 1928 г. Н.А. Рыбниковым, а его развитие дано позхе Б.Г. Ананьевым в книге „Человек как предмет познания" (1). Акмеология — это интегративная наука, изучающая психологическую и профес­сиональную зрелость личности. Она исследует закономерности психического развития личности в период его акме (акме (греч.) — вершина), т.е. вершины физической, интеллекту­альной и нравственной зрелости. Это период выбора профес­сии, ее освоения и достижения вершин профессиональной деятельности (2). По всем перечисленным параметрам вопросы подготовки руководителей к эффективной профессиональной деятельности относятся к акмеологии. Самодвижение индиви­дуальности к вершинам профессиональной зрелости, к высшим достижениям обусловливается, по мнению Н.В. Кузьминой (3), тремя группами факторов.

I — Объективные, связанные с реальными условиями деятельности (для руководителя это: условия хозяйственно-экономического механизма, общественно-политическая ситу­ация в стране, тип деятельности управляемой структуры;

история развития этой структуры и т.п.).

II — Субъективные, связанные с субъективными предпо­сылками успешной профессиональной деятельности (к ним можно отнести: компетентность, мотивы, направленность, спо­собности, умения, удовлетворенность, творчество).

III — Объективно-субъективные, связанные с организа­цией профессиональной среды (в основном, это влияние конкретного коллектива).

Нас в данном исследовании интересует вторая и, отчасти, третья группы. Достижение вершин профессиональной дея­тельности, согласно исследованию Н.В. Кузьминой, происхо­дит посредством выработки трех групп продуктивных психо­лого-педагогических технологий: исследования, конструиро­вания и взаимодействия.

Для дальнейшего изложения уточним понятие технологии. Согласно словарю русского языка С. Ожегова (4), „техно­логия — совокупность производственных методов и процессов в определенной отрасли производства, а также научное описа­ние способов производства". Советский энциклопедический словарь также определяет технологию, как „совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала или полуфабриката, осу­ществляемых в процессе производства продукции. Задача технологии как науки — выявление физических, химических, механических и др. закономерностей с целью определения и использования на практике наиболее эффективных и эконо­мичных производственных процессов" (5).

Психотехнологию отсюда определим так: 1. Совокупность и последовательность психических процессов и действий в деятельности человека. 2. Наука о закономерностях, выявле­нии и использовании в деятельности наиболее эффективных психических процессов, действий и их последовательностей.

Для краткости в тексте будем в дальнейшем иногда применять термин „технология", понимая его уже в психоло­гическом ключе. Н.В. Кузьмина показала для деятельности педагога, что „в процессе творческой профессионально-педа­гогической деятельности педагог вырабатывает собственные психолого-педагогические технологии, в которых есть повто­ряющиеся элементы, содержащие автоматизмы, обеспечиваю­щие процесс творчества" (6). Для непродуктивной деятельно­сти характерно отсутствие целостной системы взаимосвязан­ных умений. Продвижение же по цепочке „непродуктивная деятельность— малопродуктивная деятельность— продук­тивная деятельность" обеспечивается уровнем освоения этих технологий. Развитие навыков и способностей, как явлений разряда высших психических функций, формируется только в деятельности.

Высшие психические функции (Л.С. Выготский» А.Р. Лурия), по определению психологического словаря, „сложные прижизненно формирующиеся системные психические про­цессы, социальные по своему происхождению" (7). В основе представлений о высших психических формациях как соци­ально обусловленных психических образованиях, или созна­тельных формах психической деятельности, лежат положения об общественно-историческом происхождении психики чело­века и ведущей роли трудовой деятельности в формировании его сознания. Формирование высших психических функций характеризуется тем, что первоначально они существуют как формы взаимодействия между людьми и лишь позже — как внутренний процесс (интериоризируются), при этом они по­степенно „свертываются", „автоматизируются", приобретая характер автоматизированных умственных действий. Столк­нувшись с проблемой, человек реализует какую-то последо­вательность действий для ее преодоления.

При повторении проблемы прошлый опыт может быть также применен, „происходит использование структуры ре­шения, сложившейся в прошлом опыте и отвечающей акту­альной ситуации" (8). Так формируется способность к прове­дению какого-либо действия. Постепенное закрепление опыта профессиональной деятельности формирует неосознанные на­выки, действия выполняются как бы автоматически, оставаясь „психологически неосознаваемыми", однако становятся „объ­ективно осмысленными" (9). При этом „неосознаваемая пси­хическая деятельность проявляется как деятельность смыслесодержащая, способная к вынесению сложнейших решений, к учету наиболее тонких особенностей объективных ситуаций" (10). Такая подготовленность личности к деятельности (уста­новка) выступает как „консервативный момент, затрудняя приспособление к новым ситуациям и феноменально прояв­ляясь лишь в тех случаях, когда развертывающаяся деятель­ность встречает на своем пути препятствие" (11).

Взятая сама по себе установка вовсе „не является состоя­нием субъекта, которое выработалось у него в других условиях и с тех пор, при переживании любого нового события, всегда сопровождает и определяет его" (12). Напротив, любое новое событие вызывает к жизни прежде всего новую установку, ибо „первично субъект подступает к действительности не с готовой установкой, а установка возникает у него в самом процессе воздействия этой действительности, предоставляя ему воз­можность переживать и соответственно осуществлять по­ведение" (13). Любое возникающее таким образом состояние субъекта — состояние установки, первично по отношению к возникающей вместе с ним деятельности.

Одной из составляющих сторон установки является ее психотехнологическая (операциональная) сторона, т.е. после­довательность действий или психических явлений, обеспечи­вающих адекватную реакцию на объективную ситуацию. Установка „состоит в такой подготовленности, в такой пере­стройке целостного субъекта, благодаря которым в нем прояв­ляются именно те психические или моторные акты, которые обеспечивают либо созерцательное, либо действенное отраже­ние ситуации. Она есть, так сказать, установочное отражение, соответствующее определенной ситуации, психики субъекта и вообще всего его поведения" (14).

Однако, без сомнения, психотехнологическая цепочка актов является лишь одной из сторон установки. „Ни установка из деятельности, ни деятельность из установки не выводятся; как таковые они только обусловливают друг друга в общей для них сфере их отношений — в сфере личности: установка обусловливает деятельность, ибо содержит в себе изначальную программу, будучи содержанием ее операциональной струк­туры и основой ее целенаправленности; деятельность обу­словливает установку, ибо она по сути является адекватной формой реализации этой программы вплоть до ее реализации через практику и сознание" (15).

Психотехнология - это устойчивая взаимосвязанная це­почка психосоматических актов выполнения сложного дей­ствия, одна из составных частей установки, процессуальная сторона сложного навыка. СЛ. Рубинштейн справедливо считал, что понятие „навык" „может быть распространено не только на двигательные, но и на всякие действия, или акты, в том числе и на мыслительные операции... С одной стороны, так как навык— это действие, которое переносится с одной ситуации на дру1ую, внутри самого навыка заключен момент генерализации, обобщения; с другой, — мыслительная дея­тельность обычно включает в себя навыки..., так что навыки функционируют и внутри мышления" (16).

Появление нового опыта деятельности, поведения, новых мыслительных процессов является научением. Под научением понимается „устойчивое изменение деятельности, которое возникает благодаря предшествующей деятельности и не вы­зывается непосредственно врожденными физиологическими реакциями организма» 17). Применительно к индивиду „нау­чение заключается в усвоении человеком определенных знаний и определенных действий" (18).

Целями научения (в том числе и профессионального) являются вооружение знаниями, развитие умения целена­правленно, избирательно использовать знания и навыки в сложных меняющихся условиях практической деятельности, что и является главным показателем мастерства (К.К. Плато­нов, Н.В. Кузьмина, Е.А. Милерян). Среди разных подходов к проблеме навыков и умений, механизмов их образования (Е.И. Бойко, П.Я Гальперин, Е.В. Гурянов, АА. Деркач, А.М. Зимичев, Е.Н. Кабанова-Меллер, Г.С. Костюк, Б.Ф. Ломов, Н.А. Менчинская, ЯА. Пономарев, А.С. Пути, Д.Н. Узнадзе, З.И. Ходжаева, В.В. Чебышева, Н.А. Шеварев и др.) наиболее обоснованной представляется концепция об умении, как при­обретенном качестве, возникшем на основе знаний и навыков и дающем возможность пользоваться им в различной обстановке.

„Психологической основой умения является понимание взаимоотношения между целью деятельности, условиями и способами ее выполнения" (19). Умения возникают на основе знаний и опираются на соответствующие навыки. Чем выше уровень умений, тем более отчетливо проявляется творчество, поиск новых, наиболее рациональных путей решения задач. Умение — это приобретенная человеком способность целеу­стремленно и творчески пользоваться своими знаниями и навыками в процессе практической деятельности (20,21,22).

Способности при этом выявляются по уровню овладения деятельностью, мастерству, умелости, быстроте и легкости, с какой это мастерство достигается (23).

На этом фоне строится профессиональное мастерство. „Понятие мастерства относится не к отдельному (пусть и совершенному) умению, а к некоторой совокупности умений, может быть, на разных уровнях сформированных, которые делают сам процесс деятельности качественно своеобразным, индивидуализируют его. Высшим проявлением мастерства является искусство, творчество" (24).

В литературе выделяют четыре основных вида научения: все они связаны с освоением психотехнологий. Назовем саму процедуру, сам способ внедрения психотехнологий в структуру субъекта деятельности антропотехникой.

1-я антрапотехника: Научение в деятельности

Освоение психотехнологической цепочки или психотех­нологии может быть первичным — автоматизация цепочки через ее многократное вынужденное повторение в процессе целенаправленной деятельности (управления). „Для выра­ботки навыка надо организовать более или менее сложную систему работы или операции так, чтобы она функционировала как единое целое. Для этого необходимо, чтобы частные задачи, выполняемые подлежащими автоматизации действи­ями, были вобраны в более крупные, общие задачи, в которые они включаются как звенья. С трансформационной задачей, которая при этом происходит, связано перенесение осознавае­мой цели за пределы автоматизируемого действия. Становя­щееся неосознанным, т.е. не направленным на осознаваемую цель, действие в результате управления автоматизируется; при этом вырабатываются новые автоматизмы и используются наличные: которые преобразуются применительно к условиям данного действия" (25).

Такое „импульсивное" поведение является более эконо­мичным. В этом случае субъект деятельности становится обладателем психотехнологии раньше, чем столкнется с буду­щими проблемами, требующими для своего успешного реше­ния уже освоенных психотехнологий. Однако психотехноло­гия при этом используется неосознанно (субъект владеет ею в имплицитной форме), заключенные в ней неэффектив­ные шаги закрепляются постоянным ее использованием и, возможно, брак или недостаточно эффективный шаг, и даже неэффективная технология тиражируются в деятельно­сти и в дальнейшем включаются как элементы данной психо­технологии в емкие метатехнологии решения более сложных задач.

К. Маркс также указывал на ограниченность повседнев­ного опыта, который обычно понимают как совокупность банальностей и общеизвестных истин, ще нет места творчеству и диалектике (26).

Готовность к любой деятельности может быть разделена на три составляющих аспекта (27): межличностный, инструмен­тальный, гностический.

Научение в деятельности формирует, в основном, инстру­ментальную составляющую готовности к будущему действию. Получение навыков в таком случае происходит при осознан­ности цели, однако зачастую психотехнологические цепочки, алгоритмы деятельности включают в себя спейсерные — иногда и ошибочные элементы, что при отсутствии условий для саморефлексии останавливает дальнейшее совершенствование действия, не дает достичь принципиально возможной эффек­тивности деятельности.

2-я антропотехника: Учение

„Учение имеет место там, где действия человека управля­ются сознательной целью усвоить определенные знания, на­выки, умения, формы поведения и виды деятельности... Оно выражается в активной гностической деятельности и основы­вается на He^(28). Еще К.Д. Ушинский отмечал особенность научения: „Передается мысль, выведенная из опыта, но не самый опыт" (29). В советской педагогической школе теория обучения разработана очень глубоко (Л.С. Выготский, СЛ. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, П.Я Гальперин, В.В. Давы­дов, Н.Ф. Талызина, Т.В. Кудрявцев, А.Н. Матюшкин, М.И. Махмутов, Ф.Ф. Королев, А.М. Арсеньев, С.И. Ар­хангельский, Б.Н. Беспалько, ТА. Ильина, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, Л.И. Новикова и др.).

Для обучения характерно эксплицитное освоение процес­суальных знаний при осознанности цели обучения, что фор­мирует гностическую составляющую готовности к деятельно­сти. Характерные для этой антропотехники особенности (как то: низкий эмоциональный фон, пассивность, слабое форми­рование и передача навыков, индивидуальность, низкая груп­повая активность) успешно преодолеваются с развитием ак­тивных форм обучения. В соответствии с деятельностным подходом (30), усвоение содержания исторического опыта людей осуществляется не путем передачи его человеку, а в процессе собственной активности личности, направленной на предметы и явления окружающего мира (31). В таком пред­ставлении целенаправленное учение, выражающееся в актив­ной гностической деятельности и на ней основывающееся, В.П. Бедерханова справедливо уподобляет труду (32), но отли­чает его от игровой деятельности.

3-я антрапотехника: Игра

В психолого-педагогических исследованиях мы находим различные подходы к изучению игровой деятельности. Исто­рический подход к развитию игры как специфической формы деятельности в отечественной науке отражен в работах Б.Г. Ананьева, Е.А. Аркина, Г.В. Плеханова, Е.А. Покровского, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, Р.И. Жуковской, Г.П. Щедровицкого, В.Г. Яковлева, социальный аспект при­сутствует в исследованиях Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и др., педагогическая сущность игры рассма­тривалась в работах Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, Т.Е. Конниковой, АА. Люблинской, Э.В. Паничевой, Е.А. Фомина, Ф.И. Фрадкиной, С.А. Шмакова, М.Г. Яновской и многих других (33).

С.Л. Рубинштейн писал, что „игра — одно из замечатель­ных явлений жизни, деятельность, как будто бесполезная и вместе с тем необходимая. Невольно чаруя и привлекая к себе как жизненное явление, игра оказалась весьма серьезной и трудной проблемой для научной мыcли (34). Особенностями игры являются процессы усвоения навыков, формирование как межличностной, так и инструментальной составляющих готов­ности к деятельности, неосознанность настоящей цели деятель­ности, активности, социально-психологическая экологичность, однако сохраняются основные проблемы антропотехники 1 типа: несовершенство переведенных в навык психотех­нологических цепочек, содержащих часто как ошибочные, так и спейсериые элементы, и отсутствие рефлексии навыков, что также приводит к тормозу их совершенствования и становится ограничителем мастерства.

Снятие некоторых из перечисленных недостатков трех первых антропотехник успешно произошло после разработки синтетической антропотехники контекстного обучения (35) в виде деловых (36,37,38,39), обучающих (40), оргдеятельных (41), имитационных (42) игр и социально-психологических тренингов (43,44).

История применения деловых игр излагается в ряде работ(45,46,47). Родиной деловых игр в 30-е годы являлся Советский Союз. В 1957 г. этот метод был заново „открыт" в США, впервые возникнув в Академии Американской ассо­циации по управлению в Саран Лейк.

Выход на игровые методы, направленные на совершен­ствование межличностных отношений и повышение профес­сиональной готовности, осуществляется, как правило, в рамках и терминах ролевой теории (48,49). В практике их использова­ния можно выделить следующие виды:

а) Ситуационные игры. Разные варианты: ситуации — проблемы, ситуации — оценки, ситуации — управление, при исходной посылке — ситуации.

б) Ролевые игры. Решается задача развития способностей к ролевому взаимодействию с другими людьми, закладываются стереотипы профессионального поведения при коррекции по­ведения в общении с окружающими при исходной посылке — принятой роли.

в) Комплексные. Сочетаются типы а) и б).

Обучающие игры (тренинга) в профессиональной подго­товке являются качественно новым видом деятельности, син­тетическим, возникающим на базе учебной и игровой деятель­ности (50). Появившийся таким образом сплав в виде ком­плексной обучающей игры включает в себя три аспекта.

Такая игра только на первый взгляд непродуктивна, так как получение ее продукта отсрочено во времени и выражается в виде усвоенных знаний, умений» навыков, опыта, поведения, образа мышления.

Коммуникативная компетентность требует предваритель­ного развития ряда психодинамических свойств индивида и его социальных навыков, что и составляет, по мнению отече­ственных специалистов, основную задачу социально-психоло­гического тренинга (СПТ) (51).

По Л.С. Выготскому, роль культуры, и прежде всего человеческого коллектива, первична в процессе формирования у индивида высших психических функций, т.е. „индивидуаль­ное развитие состоит в превращении общественных отношений в психические фyнкции (52).

Активизирующий эффект СПТ обусловлен созданием особой учебно-экспериментальной обстановки, обеспечиваю­щей понимание участниками группы того, какие индивидуаль­ные и групповые психологические события развертываются в процессах межличностного общения, каким образом каждый из участников влияет на других, какова при этом роль совместной деятельности и каково ее содержание, как ситуация в целом (т.е. динамика взаимоотношений и деятельностей) управляет поведением отдельных участников и всей группы. Все актив­ные групповые методы объединяют в три основных блока (53):

а) дискуссионные методы (групповая дискуссия, разбор случаев из практики, анализ ситуаций морального выбора и ДР.).

б) игровые методы:

- дидактические и творческие игры (в том числе деловые (управленческие) игры);

- ролевые игры (интонационно-речевой и видеотренинг, игровая психотерапия, психодраматическая коррекция);

- контр-игра (трансактный метод осознания коммуника­тивного поведения).

в) сенситивный тренинг (тренировка самопонимания, межличностной чувствительности и эмпатии к объектам интер­персонального поля).

Для дискуссионных методов характерно приобщение участников к демократическому образу поведения, обучение психотерапевтической разрядке групповой напряженности, стимуляция глубинных ассоциаций, анализ конкретных ситуа­ций морального выбора, позволяющий диагностировать уро­вень нравственного развития участников (ведь он, согласно В.А. Сухомлинскому, формируется в детстве) (54). Последний анализ основывается на том факте, что реакция человека на ситуацию отразит систему его установок. „Говоря о ролевой игре, М. Ферверг связывает ее обучающую ценность с тем, что человек лучше всего усваивает динамичные процессы, и тем более, если он в них лично включен" (55). Дж. Морено в 1934 г. внедрил в тренинговые подходы психодраму, направленную на разрешение внутренних конфликтов индивида путем прои­грывания жизненных ситуаций.

Деловые игры характеризуются следующими основными признаками (56):

- наличием участников игры;

- созданием определенной обстановки, в которой участ­никам необходимо анализировать возникающие ситуации и принимать решения;

- обязательным присутствием неожиданности, а в ряде случаев и конфликта;

- невозможностью полной формализации ситуации;

- динамичностью изменения обстановки и зависимостью ее от решений участников игры в предыдущие моменты времени.

Сенситивный тренинг базируется на теориях лидер­ства, мотивации, коммуникации, групповой динамики и разви­вает, совершенствует способности индивида по пониманию других людей. Особенностями этого тренинга являются отсут­ствие цели деятельности группы, отношений авторитета и личных, неформальных отношений.

К основным принципам сенситивного тренинга относят: „тренинг не равен обучению"; принцип психологического события (созидательности); принцип самодиагностики; прин­цип натурной материализации изучаемых социально-психоло­гических феноменов.

Проведенный анализ видов профессионального научения показывает, что методики контекстного типа действительно обладают рядом неоспоримых преимуществ и их широкое внедрение в практику подготовки кадров как за рубежом, так и в странах СНГ свидетельствует об их реальной эффективности. Однако сам факт имплицитного (неосознанного) освоения психотехнологий деятельности заставляет задуматься о воз­можном усовершенствовании этого подхода за счет добавления рефлексно-технологической составляющей подобных тренингов, сознательного психологического изучения, анализа и конструирования „ноу-хау" не только деятельности, но и самого процесса изучения, освоения деятельности — „учиться учиться". Этот подход требует обучения не только теориям психотехнологий, процессам выявления, анализа, моделирова­ния и коррекции конкретных психотехнологий, но и адекват­ного соответствия осваиваемого и анализируемого подхода психотехнологий структуре и функциям профессиональной деятельности, что возможно только при предварительном психотехнологическом анализе данной деятельности в совре­менных условиях, а также эффективности имеющихся и апробированных методов и подходов подготовки специали­стов-управленцев.