§ 3. Предпосылки эвристического образования

Из области научной деятельности эвристические подходы неиз­бежно проникали в сферу образования. Метод Сократа развивался и совершенствовался в трудах великих педагогов. Ян Амос Комен-ский писал: «.Правильно обучать юношество — это не значит вби­вать в головы собранную из авторов смесь слов, фраз, изречений, мнений, а это значит — раскрывать способность понимать вещи, чтобы именно из этой способности, точно из живого источника, потекли ручейки, подобно тому как из почек деревьев вырастают листья, плоды, а на следующий год из каждой почки вырастет целая новая ветка со своими листьями, цветами и плодами» (Ко-менский, 1989, с. 68).

Я.А. Коменский критикует существовавшую тогда школу, равно как и мы современную: «В школах прилагали старание не столько к тому, чтобы открыть скрывающиеся в сознании источники по­знания, сколько к тому, чтобы орошать этот источник чужими ручьями. Это значит, что школа не показывала самые вещи, как они происходят из самих себя и каковы они в себе, но сообщала, что о том и другом предмете думает и пишет один, другой, третий и десятый автор. И величайшей ученостью казалось знать о многом противоречивые мнения многих. Поэтому и получилось то, что весьма многие занимаются тем, что, копаясь в авторах, извлекают фразы, сентенции, мнения, составляя науку наподобие лоскутно­го платья» (там же, с. 69). Вслед за Сократом, Я.А. Коменский призывает познавать объекты, находящиеся внутри и вовне разума, с помощью внутреннего зрения, делать открытия, создавать свои мнения, идти своим путем, а не изучать пути, пройденные другими.

28

Глава I

Генезис эвристики в науке и образовании

29

Обращаясь к современной теории и практике обучения, можно заметить, что заветы Я.А. Коменского, имеющие эвристическую окраску, до сих пор не реализованы. Это объясняется, на наш взгляд, двумя причинами — недостаточной разработанностью эв­ристических образовательных технологий и, что более серьезно, несоответствием данных идей государственной политике в образовании. Даже на современном этапе провозглашенной государством модер­низации образования обозначаются приоритеты, не имеющие пря­мого отношения к повышению креативности отечественного обра­зования.

Перечислим направления, которые составляют основу многих современных государственных образовательных программ и широ­комасштабных экспериментов: изменение структуры школы, по­степенный переход к 12-летнему общему образованию; информа­тизация образования и усиление языковой подготовки (введение информатики и иностранных языков со 2 класса); разгрузка и об­новление содержания образования, переход к новым образова­тельным стандартам; введение профильного обучения в старшей школе; введение единого государственного экзамена, именных финансовых обязательств и др. Перечисленные направления несо­мненно важны, но среди них мы не находим тех, которые относи­лись бы к решению проблемы продуктивности общего образова­ния, усилению его роли в раскрытии и развитии личностного твор­ческого потенциала учащихся.

Отсутствие механизмов преобразования системы образования и соответствующего ей социума — причина того, что существующая система образования направлена скорее на самоподдержание, чем на развитие общества...

Продолжим наш экскурс в историю эвристики. Дальнейшее развитие эвристических подходов в образовании связано с имена­ми двух великих педагогов и философов — Ж.-Ж. Руссо и Л.Н. Толстого — основоположников естественного воспитания и обучения. Ж.-Ж. Руссо выступал за природосообразное развитие ребенка, происходящее на основе его собственных органов чувств, за естественный путь обучения и отсутствие искусственных наказа­ний, которые заменялись естественными последствиями неверных поступков.

«Единственный метод образования есть опыт, а единственный критериум его есть свобода» — такой вывод сделал Л.Н. Толстой на основе анализа истории развития педагогики и результатов работы своей школы для крестьянских детей (1990, с. 97). «Все выходит хорошим из рук Творца, все вырождается в руках человека» —

пишет Ж.-Ж. Руссо (1989, с. 201). «Воспитание портит, а не ис­правляет людей» — вторит ему Л.Н. Толстой.

Подобные утверждения не могли оставить безучастными пред­ставителей социально ориентированной педагогики. С критикой педагогических идей Л.Н. Толстого резко выступил Н.Г. Чернышев­ский, который предлагал тому «или перестать писать теоретичес­кие статьи, или учиться, чтобы стать способным писать их»¹. Примечательно, что подобная критика основывалась на тех поло­жениях, которые как раз и подвергались сомнению основополож­никами свободного образования. Н.Г. Чернышевский предлагал Л.Н. Толстому изучить педагогику по книгам и в университетах, прежде чем писать о ней теоретические статьи, т.е. опереться не на собственные «корни и источники», о которых говорил еще Я.А. Коменский, а на мнения и суждения других. Между тем, Ж.-Ж. Руссо, которого Н.Г. Чернышевский приводил в пример, го­ворил: «Я пишу на основании не чужих идей, а своих собственных. Я смотрю на вещи не как другие люди. В этом меня давно уже упрекали» (Руссо, 1989, с. 200).

Противоречия между взглядами сторонников свободного обра­зования и приверженцами «государственного заказа» продолжа­лись и далее. Ориентацию Л.Н. Толстого на детское творчество критиковал основоположник советской психологии Л.С. Выгот­ский: «Несомненная ошибка этого взгляда заключается в чрезмер­ном преувеличении и поклонении образцам детского творчества и непонимании того, что стихийная сила творчества хотя и способна создать образцы величайшего напряжения, тем не менее, навсегда обречена оставаться в узком кругу самых элементарных, прими­тивных и, в сущности, бедных форм» (1996, с. 242).

К слову заметим, что в противоположность основателю совет­ской психологии универсальность творческой деятельности под­черкивал один из лидеров гуманистической психологии америка­нец К.Р. Роджерс, не различающий творческого действия «ребен­ка, изобретающего со своими товарищами новую игру; Эйнштей­на, формулирующего теорию относительности; домохозяйки, изо­бретающей новый соус для мяса...» (1994, с. 412).

Л.С. Выготский считает, что обучение развивает у ребенка не природные, а исторические особенности человека и вводит термин «вращивание», имея в виду перевод внешних деятельностных функ-

¹ Чернышевский Н.Г. Критический отзыв о журнале «Ясная Поляна» Л.Н. Толстого за январь 1862 г. // Антология педагогической мысли России второй половины XIX - начала XX в. М., 1990. С. 128.

30