
- •Г лава VI
- •Глава I
- •§ 1. Эвристика в античности
- •Глава I
- •Глава I
- •Глава I
- •§ 2. Эвристика в науках и изобретательстве
- •Глава I
- •Глава I
- •Глава I
- •§ 3. Предпосылки эвристического образования
- •Глава I
- •Глава I
- •Глава I
- •Глава I
- •§ 4. Эвристическое обучение по сравнению с проблемным и развивающим
- •Глава I
- •Глава I
- •39 Генезис эвристики в науке и образовании
- •Глава I
- •§ 5. Эвристика в современной дидактике
- •Глава I
- •Глава I
- •Глава I
- •Глава I
- •Глава I
- •§ 6. Инновационная практика обучения
- •Глава I
- •Глава I
- •Глава I
- •Глава II
- •§ 1. Парадигма глобальных изменений в мире и человеке
- •Глава II
- •Глава II
- •Глава II
- •§ 2. Эвристические ориентиры русского космизма
- •Глава II
- •Глава II
- •Глава II
- •Глава II
- •§ 3. Философские основания эвристического образования
- •Глава II
- •Глава II
- •Глава III
- •§ 1. Эвристическая образовательная деятельность
- •Глава III
- •§ 2. Методология эвристического познания
- •Глава III
- •92 Глава III
- •§ 3. Образовательное пространство как эвристическая среда
- •Глава III
- •§ 4. Индивидуальная образовательная траектория
- •Глава III
- •102 Глава III
- •Глава III
- •Глава III
- •§ 5. Ключевые образовательные компетенции
- •Глава III
- •Глава III
- •Глава III
- •Глава IV
- •§ 1. Природа творческих способностей
- •Глава IV
- •Глава IV
- •Глава IV
- •§ 2. Креативные, когнитивные и методологические способности
- •Глава IV
- •Глава IV
- •Глава IV
- •Глава IV
- •Глава IV
- •Глава IV
- •§ 3. Динамика развития эвристических способностей
- •Глава IV
- •Глава IV
- •144 Глава IV
- •Глава V
- •§ 1. Понятия дидактической эвристики
- •148 Глава V
- •Глава V
- •§ 2. Закономерности и принципы эвристического обучения
- •Глава V
- •Глава V
- •Глава V
- •Глава V
- •Глава V
- •§ 3. Эвристический компонент образовательных стандартов
- •Глава V
- •Глава V
- •Глава V
- •Глава V
- •Глава V
- •§ 4. Организация эвристического обучения
- •Глава V
- •Глава V
- •Глава V
- •Глава V
- •Задания оргдеятельностного типа
- •Глава V
- •Глава V
- •§ 5. Контроль образовательных результатов
- •Глава V
- •Глава V
- •Глава V
- •Глава V
- •Глава V
- •Глава V
- •Глава VI
- •§ 1. Структура содержания эвристического образования
- •Глава VI
- •Глава VI
- •Глава VI
- •Глава VI
- •Глава VI
- •§ 2. Метапредметное содержание образования
- •Глава VI
- •Глава VI
- •Глава VI
- •Глава VI
- •Глава VI
- •Глава VI
- •Глава VI
- •§ 3. Взаимодействие личностного и культурно-исторического содержания образования
- •Глава VI
- •Глава VI
- •Глава VI
- •Глава VI
- •§ 4. Содержание образовательных программ
- •Глава VI
- •Глава VI
- •Глава VI
- •Глава VI
- •Глава VI
- •§ 5. Эвристический учебник
- •Глава VI
- •Глава VI
- •Глава VI
- •Глава VI
- •Глава VI
- •Глава VI
- •Глава VII
- •§ 1. Технология конструирования системы занятий
- •250 Глава VII
- •Глава VII
- •Глава VII
- •Глава VII
- •§ 2. Образовательное целеполагание
- •Глава VII
- •Глава VII
- •Глава VII
- •Глава VII
- •Глава VII
- •Глава VII
- •Глава VII
- •§ 3. Эвристическая образовательная ситуация
- •Глава VII
- •Глава VII
- •Глава VII
- •Глава VII
- •§ 4. Технология развития эвристических процедур
- •Глава VII
- •Глава VII
- •Глава VII
- •§ 5. Рефлексия в обучении
- •Глава VII
- •Глава VII
- •Глава VII
- •Глава VIII
- •§ 1. Классификация форм эвристического обучения
- •§ 2. Индивидуальные занятия
- •Глава VIII
- •§ 3. Коллективные занятия
- •Глава VIII
- •Глава VIII
- •Глава VIII
- •Глава VIII
- •Глава VIII
- •Глава VIII
- •Глава VIII
- •§ 4. Системы эвристических занятий
- •Глава VIII
- •Глава VIII
- •Глава VIII
- •Глава VIII
- •Глава VIII
- •Глава VIII
- •Глава VIII
- •Глава VIII
- •Глава IX
- •§ 1. Классификация методов эвристического обучения
- •Глава IX
- •§ 2. Когнитивные методы
- •Глава IX
- •Глава IX
- •§ 3. Креативные методы
- •Глава IX
- •§ 4. Оргдеятелыюстные методы
- •Глава IX
- •Глава IX
- •Глава X
- •§ 1. Понятия и принципы дистанционного творчества
- •Глава X
- •Глава X
- •Глава X
- •Глава X
- •Глава X
- •§ 2. Креативная технология дистанционного обучения
- •Глава X
- •Глава X
- •§ 3. Дистанционные эвристические олимпиады и проекты
- •Глава X
- •Глава X
- •Глава X
- •Глава X
- •§ 4. Дистанционная подготовка и повышение квалификации педагогов
- •Глава X
- •Глава X
- •Глава X
- •Глава X
- •Глава XI
- •§ 1. Эвристическое обучение школьников
- •Глава XI
- •Глава XI
- •Глава XI
- •Глава XI
- •§ 2. Занятия с педагогами и студентами
- •Глава XI
- •Глава XI
- •143200, Г. Можайск, ул. Мира, 93.
§ 3. Предпосылки эвристического образования
Из области научной деятельности эвристические подходы неизбежно проникали в сферу образования. Метод Сократа развивался и совершенствовался в трудах великих педагогов. Ян Амос Комен-ский писал: «.Правильно обучать юношество — это не значит вбивать в головы собранную из авторов смесь слов, фраз, изречений, мнений, а это значит — раскрывать способность понимать вещи, чтобы именно из этой способности, точно из живого источника, потекли ручейки, подобно тому как из почек деревьев вырастают листья, плоды, а на следующий год из каждой почки вырастет целая новая ветка со своими листьями, цветами и плодами» (Ко-менский, 1989, с. 68).
Я.А. Коменский критикует существовавшую тогда школу, равно как и мы современную: «В школах прилагали старание не столько к тому, чтобы открыть скрывающиеся в сознании источники познания, сколько к тому, чтобы орошать этот источник чужими ручьями. Это значит, что школа не показывала самые вещи, как они происходят из самих себя и каковы они в себе, но сообщала, что о том и другом предмете думает и пишет один, другой, третий и десятый автор. И величайшей ученостью казалось знать о многом противоречивые мнения многих. Поэтому и получилось то, что весьма многие занимаются тем, что, копаясь в авторах, извлекают фразы, сентенции, мнения, составляя науку наподобие лоскутного платья» (там же, с. 69). Вслед за Сократом, Я.А. Коменский призывает познавать объекты, находящиеся внутри и вовне разума, с помощью внутреннего зрения, делать открытия, создавать свои мнения, идти своим путем, а не изучать пути, пройденные другими.
28
Глава I
Генезис эвристики в науке и образовании
29
Обращаясь
к современной теории и практике обучения,
можно заметить,
что заветы Я.А. Коменского, имеющие
эвристическую окраску,
до сих пор не реализованы. Это объясняется,
на наш взгляд,
двумя причинами — недостаточной
разработанностью эвристических
образовательных технологий и, что более
серьезно, несоответствием
данных идей государственной политике
в образовании. Даже
на современном этапе провозглашенной
государством модернизации
образования обозначаются приоритеты,
не имеющие прямого
отношения к повышению креативности
отечественного образования.
Перечислим направления, которые составляют основу многих современных государственных образовательных программ и широкомасштабных экспериментов: изменение структуры школы, постепенный переход к 12-летнему общему образованию; информатизация образования и усиление языковой подготовки (введение информатики и иностранных языков со 2 класса); разгрузка и обновление содержания образования, переход к новым образовательным стандартам; введение профильного обучения в старшей школе; введение единого государственного экзамена, именных финансовых обязательств и др. Перечисленные направления несомненно важны, но среди них мы не находим тех, которые относились бы к решению проблемы продуктивности общего образования, усилению его роли в раскрытии и развитии личностного творческого потенциала учащихся.
Отсутствие механизмов преобразования системы образования и соответствующего ей социума — причина того, что существующая система образования направлена скорее на самоподдержание, чем на развитие общества...
Продолжим наш экскурс в историю эвристики. Дальнейшее развитие эвристических подходов в образовании связано с именами двух великих педагогов и философов — Ж.-Ж. Руссо и Л.Н. Толстого — основоположников естественного воспитания и обучения. Ж.-Ж. Руссо выступал за природосообразное развитие ребенка, происходящее на основе его собственных органов чувств, за естественный путь обучения и отсутствие искусственных наказаний, которые заменялись естественными последствиями неверных поступков.
«Единственный метод образования есть опыт, а единственный критериум его есть свобода» — такой вывод сделал Л.Н. Толстой на основе анализа истории развития педагогики и результатов работы своей школы для крестьянских детей (1990, с. 97). «Все выходит хорошим из рук Творца, все вырождается в руках человека» —
пишет Ж.-Ж. Руссо (1989, с. 201). «Воспитание портит, а не исправляет людей» — вторит ему Л.Н. Толстой.
Подобные утверждения не могли оставить безучастными представителей социально ориентированной педагогики. С критикой педагогических идей Л.Н. Толстого резко выступил Н.Г. Чернышевский, который предлагал тому «или перестать писать теоретические статьи, или учиться, чтобы стать способным писать их»1. Примечательно, что подобная критика основывалась на тех положениях, которые как раз и подвергались сомнению основоположниками свободного образования. Н.Г. Чернышевский предлагал Л.Н. Толстому изучить педагогику по книгам и в университетах, прежде чем писать о ней теоретические статьи, т.е. опереться не на собственные «корни и источники», о которых говорил еще Я.А. Коменский, а на мнения и суждения других. Между тем, Ж.-Ж. Руссо, которого Н.Г. Чернышевский приводил в пример, говорил: «Я пишу на основании не чужих идей, а своих собственных. Я смотрю на вещи не как другие люди. В этом меня давно уже упрекали» (Руссо, 1989, с. 200).
Противоречия между взглядами сторонников свободного образования и приверженцами «государственного заказа» продолжались и далее. Ориентацию Л.Н. Толстого на детское творчество критиковал основоположник советской психологии Л.С. Выготский: «Несомненная ошибка этого взгляда заключается в чрезмерном преувеличении и поклонении образцам детского творчества и непонимании того, что стихийная сила творчества хотя и способна создать образцы величайшего напряжения, тем не менее, навсегда обречена оставаться в узком кругу самых элементарных, примитивных и, в сущности, бедных форм» (1996, с. 242).
К слову заметим, что в противоположность основателю советской психологии универсальность творческой деятельности подчеркивал один из лидеров гуманистической психологии американец К.Р. Роджерс, не различающий творческого действия «ребенка, изобретающего со своими товарищами новую игру; Эйнштейна, формулирующего теорию относительности; домохозяйки, изобретающей новый соус для мяса...» (1994, с. 412).
Л.С. Выготский считает, что обучение развивает у ребенка не природные, а исторические особенности человека и вводит термин «вращивание», имея в виду перевод внешних деятельностных функ-
1 Чернышевский Н.Г. Критический отзыв о журнале «Ясная Поляна» Л.Н. Толстого за январь 1862 г. // Антология педагогической мысли России второй половины XIX - начала XX в. М., 1990. С. 128.
30