Глава V

Начала дидактической эвристики

183

ему соответствующий алгоритм, который помогает достигнуть цели, выраженной не обязательно в виде заранее известного учите­лю результата. Алгоритм конструирования математического пра­вила обеспечивает создание детьми собственных правил различно­го уровня и качества, которые учителю могут быть заранее неиз­вестны.

В нашем исследовании разрабатывались и успешно применя­лись алгоритмы и предписания для учащихся по выполнению ими различных видов эвристической деятельности: исследованию объ­ектов, конструированию правил и закономерностей, проведению наглядных демонстраций, постановке целей, осуществлению реф­лексии и других видов творческих работ. Применение алгоритмов и правил само по себе не является признаком продуктивного или репродуктивного обучения, оно определяется спецификой и ре­зультатом деятельности, которую задает алгоритм.

Приведем пример алгоритмического предписания для учеников по исследованию образовательного объекта — феномена. Под фе­номеном здесь понимается необычное явление в природе, культу­ре, науке, в любой образовательной области.

1. Обозначьте обнаруженный вами феномен понятием, рисун­ ком или символом.

1. Опишите свои чувства и мысли, возникшие при наблюде­ нии феномена.

1. Выразите необычность феномена, ту его суть, которая отли­ чает его от других похожих явлений.

1. Сформулируйте возникший у вас вопрос или проблему.

1. Составьте план своего дальнейшего исследования феномена.

1. Предложите версию, гипотезу, объясняющую феномен.

7. Сделайте выводы из исследования. Проведите рефлексию деятельности и выполните ее самооценку.

Опорные технологические рекомендации — важнейшее средст­во организации творческой работы учащихся, ориентировочная основа их деятельности. Алгоритмизация действий в данном слу­чае не мешает, а способствует индивидуальной самореализации учеников. Репродуктивно передаваемые ученикам способы дейст­вий позволяют им творить на технологической основе с гарантиро­ванным результатом.

§ 5. Контроль образовательных результатов

Диагностика и оценка эвристического обучения. Контролирую­щая функция обучения во многом определяет его смысл и содержа-

S.¹

ние. Оттого, какие результаты и в какой форме контролируются, зависит построение учебного процесса. Мы уже отмечали, что результаты эвристического обучения имеют две стороны — внеш­нюю и внутреннюю, поэтому предметом диагностики и контроля являются внешние образовательные продукты учеников и их внут­ренние качества; образование как атрибут личности определяется в первую очередь результатами ее внутреннего развития.

Образовательная диагностика — это процесс определения ре­зультатов образовательной деятельности учащихся и педагога с целью выявления, анализа, оценивания и корректировки обуче­ния. Диагностика образовательной деятельности включает в себя контроль, проверку, учет, оценивание, накопление статистичес­ких данных, их анализ, рефлексию, выявление динамики образо­вательных изменений и личностных приращений ученика, переоп­ределений целей, уточнение образовательных программ, коррек­тировку хода обучения, прогнозирование дальнейшего развития событий.

Диагностикой творческих способностей занимаются многие психологи и педагоги (Диагностика способностей, 1989; Диагнос­тика творческой деятельности, 1989; Лук, 1979). Большинство предлагаемых методов диагностики способностей основывается на тестировании учащихся. Мы разделяем точку зрения, что «стан­дартные методы диагностики способностей не утратили своего зна­чения и по сей день. Вместе с тем близится радикальная смена психодиагностической парадигмы в целом... накапливается все больше фактов в пользу ситуативного подхода: испытуемый реаги­рует не на тест, а на целостную ситуацию, определяемую мотива­цией и отношениями с диагностом» (Дружинин, 1996, с. 215).

Зачастую для диагностики способностей применяют различные тесты. Но не менее эффективным является ситуативный подход, т.е. диагностирование учащихся с помощью искусственных или естественных образовательных ситуаций. Роль диагноста в данном случае выполняет педагог, который, опираясь на субъективный опыт, знание особенностей конкретных учащихся и понимание всегда уникальной ситуации, выражает необходимые результаты адекватно условиям протекания учебного процесса. Данный под­ход согласуется с герменевтическим методом в педагогике, кото­рый в последнее время активно исследуется отечественными спе­циалистами (Рузавин, 1983; Федотова, 1995; Валицкая, 1997) и зару­бежными учеными (Bogdan, Biklen, 1982; Menges, 1988).

Согласно герменевтике, основная задача образования — пони­мающее, чувственное постижение истины путем проникновения в

184