Глава V

Начала дидактической эвристики

151

В практике эвристического обучения ученики не всегда прояв­ляют творчество в том предмете, который они обозначают. На­пример, первоклассник придумал задачу-сказку и представил ее как математический продукт. Творческим элементом в его продук­те является сказочный сюжет, сама же математическая конструк­ция задачи, алгоритм задания им условия ученику были известны заранее. В этом случае творчество ученика относится к области словесного сочинительства на предмете математики. Ученица, ко­торая проводит для одноклассников викторину по словесности из составленных, а не придуманных ею заданий, проявляет творчест­во не в словесности, а в оргдеятельностной педагогической облас­ти. Выполненный учеником графический образ буквы не может быть, однозначно отнесен ни к русскому языку, ни к рисованию, поскольку творчество ребенка выражается здесь в увиденном и обозначенном им метапредметном символе. Область творчества, таким образом, не всегда совпадает с областью учебной деятель­ности ученика.

Новизна образовательного продукта ученика определяется как по отношению к его начальному уровню и возможностям, так и по отношению к другим учащимся, учителю, достижениям специа­листов в данной области деятельности. Степень творчества образо­вательной продукции ученика отличается, если она состоит в по­становке проблемы, известной учителю или неизвестной ему; в известном решении известной проблемы; в неизвестном решении известной проблемы; в неизвестном решении неизвестной пробле­мы. Аналогично, продукт ученика может быть: а) создан в задан­ном учителем направлении и с заранее известным результатом; б) создан в заданном направлении, с неизвестным ученику и учителю результатом; в) новым по отношению к специалистам в данной области.

Описанные критерии различения образовательной продукции выступают педагогическим инструментарием для диагностики раз­вития и самореализации учеников. Понятия «субъективность твор­чества», «степень творчества», «область творчества» помогают вы­являть творческие процессы и корректировать педагогические ус­ловия для выстраивания творческой образовательной траектории детей.

§ 2. Закономерности и принципы эвристического обучения

Реализация модели эвристического обучения и организация эв­ристической образовательной деятельности регламентируются со­ответствующими закономерностями и принципами. Под законо-

мерностями обучения в современной педагогике понимаются, с одной стороны, «объективные, существенные, устойчивые, по­вторяющиеся связи между составными частями, компонентами процесса обучения» (Педагогика, 1995, с. 176), с другой сторо­ны, считается, что педагогические закономерности выступают проявлением основных законов педагогики, находят свое конкрет­ное выражение в принципах и вытекающих из них педагогических правилах (Педагогика, 1997, с. 173—175).

Многие закономерности обучения обнаруживаются эмпиричес­ким путем, как результат рефлексивного анализа связей между ходом обучения и общественными процессами (внешние законо­мерности), а также между различными компонентами самого об­разовательного процесса (внутренние закономерности).

Например, продуктивность обучения зависит от общественных и экономических стимулов — это внешняя закономерность обуче­ния; чем больше учитель учитывает цели ученика в организации заня­тий, тем более активной и продуктивной оказывается его учебная деятельность — внутренняя закономерность.

Каждая дидактическая система базируется, как правило, на особой совокупности ведущих закономерностей обучения, поэто­му создать единую систему закономерностей обучения не удается.

Перечень и количество дидактических закономерностей у раз­ных авторов различны, некоторые из них вообще не рассматрива­ют дидактические закономерности, считая, что их воплощают в себе принципы обучения (Куписевич, 1986, с. 150), другие при­водят более 70 закономерностей обучения (Подласый, 1996, с. 275-283).

Многие педагоги формулируют правила и закономерности осу­ществления отдельных элементов эвристических процессов: эврис­тических бесед, диалогов, решения задач. Однако закономернос­тей общеобразовательного процесса эвристического типа в анали­зируемых работах нами не обнаружено. Между тем поиск и созда­ние системы таких закономерностей, формулирование на их осно­ве дидактических принципов и правил — необходимое условие конструирования дидактической эвристики и ее практического применения.

Закономерностями эвристического обучения мы будем считать устойчиво повторяющиеся связи между типичными педагогическими фактами, явлениями и событиями в условиях данного типа обуче­ния. Их выявление происходило в нашем исследовании на основе экспериментально организуемой практики. После теоретического осмысления ее результатов получаемые выводы дополняли теоре-

_I

152