
- •Г лава VI
- •Глава I
- •§ 1. Эвристика в античности
- •Глава I
- •Глава I
- •Глава I
- •§ 2. Эвристика в науках и изобретательстве
- •Глава I
- •Глава I
- •Глава I
- •§ 3. Предпосылки эвристического образования
- •Глава I
- •Глава I
- •Глава I
- •Глава I
- •§ 4. Эвристическое обучение по сравнению с проблемным и развивающим
- •Глава I
- •Глава I
- •39 Генезис эвристики в науке и образовании
- •Глава I
- •§ 5. Эвристика в современной дидактике
- •Глава I
- •Глава I
- •Глава I
- •Глава I
- •Глава I
- •§ 6. Инновационная практика обучения
- •Глава I
- •Глава I
- •Глава I
- •Глава II
- •§ 1. Парадигма глобальных изменений в мире и человеке
- •Глава II
- •Глава II
- •Глава II
- •§ 2. Эвристические ориентиры русского космизма
- •Глава II
- •Глава II
- •Глава II
- •Глава II
- •§ 3. Философские основания эвристического образования
- •Глава II
- •Глава II
- •Глава III
- •§ 1. Эвристическая образовательная деятельность
- •Глава III
- •§ 2. Методология эвристического познания
- •Глава III
- •92 Глава III
- •§ 3. Образовательное пространство как эвристическая среда
- •Глава III
- •§ 4. Индивидуальная образовательная траектория
- •Глава III
- •102 Глава III
- •Глава III
- •Глава III
- •§ 5. Ключевые образовательные компетенции
- •Глава III
- •Глава III
- •Глава III
- •Глава IV
- •§ 1. Природа творческих способностей
- •Глава IV
- •Глава IV
- •Глава IV
- •§ 2. Креативные, когнитивные и методологические способности
- •Глава IV
- •Глава IV
- •Глава IV
- •Глава IV
- •Глава IV
- •Глава IV
- •§ 3. Динамика развития эвристических способностей
- •Глава IV
- •Глава IV
- •144 Глава IV
- •Глава V
- •§ 1. Понятия дидактической эвристики
- •148 Глава V
- •Глава V
- •§ 2. Закономерности и принципы эвристического обучения
- •Глава V
- •Глава V
- •Глава V
- •Глава V
- •Глава V
- •§ 3. Эвристический компонент образовательных стандартов
- •Глава V
- •Глава V
- •Глава V
- •Глава V
- •Глава V
- •§ 4. Организация эвристического обучения
- •Глава V
- •Глава V
- •Глава V
- •Глава V
- •Задания оргдеятельностного типа
- •Глава V
- •Глава V
- •§ 5. Контроль образовательных результатов
- •Глава V
- •Глава V
- •Глава V
- •Глава V
- •Глава V
- •Глава V
- •Глава VI
- •§ 1. Структура содержания эвристического образования
- •Глава VI
- •Глава VI
- •Глава VI
- •Глава VI
- •Глава VI
- •§ 2. Метапредметное содержание образования
- •Глава VI
- •Глава VI
- •Глава VI
- •Глава VI
- •Глава VI
- •Глава VI
- •Глава VI
- •§ 3. Взаимодействие личностного и культурно-исторического содержания образования
- •Глава VI
- •Глава VI
- •Глава VI
- •Глава VI
- •§ 4. Содержание образовательных программ
- •Глава VI
- •Глава VI
- •Глава VI
- •Глава VI
- •Глава VI
- •§ 5. Эвристический учебник
- •Глава VI
- •Глава VI
- •Глава VI
- •Глава VI
- •Глава VI
- •Глава VI
- •Глава VII
- •§ 1. Технология конструирования системы занятий
- •250 Глава VII
- •Глава VII
- •Глава VII
- •Глава VII
- •§ 2. Образовательное целеполагание
- •Глава VII
- •Глава VII
- •Глава VII
- •Глава VII
- •Глава VII
- •Глава VII
- •Глава VII
- •§ 3. Эвристическая образовательная ситуация
- •Глава VII
- •Глава VII
- •Глава VII
- •Глава VII
- •§ 4. Технология развития эвристических процедур
- •Глава VII
- •Глава VII
- •Глава VII
- •§ 5. Рефлексия в обучении
- •Глава VII
- •Глава VII
- •Глава VII
- •Глава VIII
- •§ 1. Классификация форм эвристического обучения
- •§ 2. Индивидуальные занятия
- •Глава VIII
- •§ 3. Коллективные занятия
- •Глава VIII
- •Глава VIII
- •Глава VIII
- •Глава VIII
- •Глава VIII
- •Глава VIII
- •Глава VIII
- •§ 4. Системы эвристических занятий
- •Глава VIII
- •Глава VIII
- •Глава VIII
- •Глава VIII
- •Глава VIII
- •Глава VIII
- •Глава VIII
- •Глава VIII
- •Глава IX
- •§ 1. Классификация методов эвристического обучения
- •Глава IX
- •§ 2. Когнитивные методы
- •Глава IX
- •Глава IX
- •§ 3. Креативные методы
- •Глава IX
- •§ 4. Оргдеятелыюстные методы
- •Глава IX
- •Глава IX
- •Глава X
- •§ 1. Понятия и принципы дистанционного творчества
- •Глава X
- •Глава X
- •Глава X
- •Глава X
- •Глава X
- •§ 2. Креативная технология дистанционного обучения
- •Глава X
- •Глава X
- •§ 3. Дистанционные эвристические олимпиады и проекты
- •Глава X
- •Глава X
- •Глава X
- •Глава X
- •§ 4. Дистанционная подготовка и повышение квалификации педагогов
- •Глава X
- •Глава X
- •Глава X
- •Глава X
- •Глава XI
- •§ 1. Эвристическое обучение школьников
- •Глава XI
- •Глава XI
- •Глава XI
- •Глава XI
- •§ 2. Занятия с педагогами и студентами
- •Глава XI
- •Глава XI
- •143200, Г. Можайск, ул. Мира, 93.
§ 3. Динамика развития эвристических способностей
«Выращивание» Л.Н. Толстого и «вращивание» Л.С. Выготского.
Эвристическое обучение предполагает развитие учащихся. Чтобы понять особенности развития креативных личностных качеств, обратимся к теории основоположника развивающего обучения — Л.С. Выготского. И здесь нас будет ждать сюрприз, ставящий под сомнение возможности данной теории в объяснении и адекватном предсказании эффективных условий для развития ученической креативности.
Для описания развития ученика Л.С. Выготский (1956; 1996) ввел два уровня его развития. Первому уровню — уровню актуального развития ребенка, на его взгляд, соответствует обучение, опирающееся на стихийно происходящее развитие учеников, на их вчерашний опыт. На этом уровне ученик выполняет только те учебные действия, которые он может самостоятельно выполнить, опираясь на созревшие у него психические функции. Обучение здесь не обеспечивает развития способностей продуцирования нового.
140
Глава IV
Психологические основы эвристического обучения
141
«Педагогика
должна ориентироваться не на вчерашний,
— писал
Л.С. Выготский, — а на завтрашний день
детского развития» (1956,
с. 277). Вторым уровнем развития ребенка
ученый назвал зону
его ближайшего развития. Данный
уровень обнаруживается тогда,
когда ученик решает проблему или
выполняет задание, опираясь
на еще не созревшие у него психические
функции. Ученику здесь, по мнению
Л.С. Выготского, требуется помощь,
сопровождение
в виде промежуточного звена
«стимул—средство». Сопровождающее
обучение создает зону ближайшего
развития, которая по мере созревания
соответствующих психических функций
переходит в зону актуального развития.
Таким образом, обучение
должно двигать вперед развитие учащегося.
Рассмотрим данный механизм обучения с точки зрения его личностной ориентации и потенциальной творческости.
В науке существует как минимум два противоположных подхода к образованию ученика: первый — предполагает первичной внутреннюю деятельность ребенка, основанную на его природных сущностных возможностях, второй — ориентирует на первичность решения социальных задач. В качестве представителя первого подхода можно привести Л.Н. Толстого, который, создав школу, основанную на свободном развитии природных способностей детей, заметил, что в сочинениях крестьянских детей можно найти «такую сознательную силу художника, какой по всей своей необъятной высоте развития не может достичь и Гёте». Л.Н. Толстой считал, что забота воспитания состоит в том, чтобы внешними действиями не испортить внутренних природных богатств ребенка, поэтому он требует, например, чтобы детские сочинения не исправлялись взрослыми даже в орфографическом отношении, так как это искажает внутренние мотивы творчества. Данный подход, получивший развитие в теории и практике последователей «свободной школы», мы назовем выращиванием внутренней сущности ребенка.
Критикуя позицию Л.Н. Толстого, Л.С. Выготский пишет: «Несомненная ошибка этого взгляда заключается в чрезмерном преувеличении и поклонении образцам детского творчества и непонимании того, что стихийная сила творчества, хотя и способна создать образцы величайшего напряжения, тем не менее, навсегда обречена оставаться в узком кругу самых элементарных, примитивных и, в сущности, бедных форм» (1996, с. 242).
Л.С. Выготский считает, что обучение развивает у ребенка не природные, а исторические особенности человека и вводит термин
вращивание, имея в виду перевод внешних деятельностных функций внутрь учащегося, так называемую интериоризацию.
«Вращивание» Л.С. Выготского — это, говоря современным языком, авторитарная позиция, рассчитанная на доминирующую роль учителя как представителя социума, выступающего заказчиком образования. Такие педагоги говорят обычно о необходимости «дать образование», а не создать условия для образовывания ученика. Называя данный подход «развивающим обучением», следует толковать его именно так: учитель развивает ребенка, приспосабливаясь к его «зоне ближайшего развития», но не сам ученик развивается в ходе своей деятельности с помощью учителя. То есть ориентир обучения и развития направлен на ученика, а не от него.
На наш взгляд, данный механизм не только не способствует развитию креативности детей, но и мешает этому. Традиционная трактовка знаменитой формулы «зоны ближайшего развития» — это признание неспособности ученика самому сделать продуктивный образовательный шаг без помощи учителя. Отсюда — необходимость интериоризации, т.е. перевода внешнего вовнутрь ребенка, который обучается через подражание, постоянно находясь в состоянии внешних подпорок со стороны учителя.
Таким образом, концепцию обучения, основанную на понятии «зона ближайшего развития» и на связанной с ним необходимости «подражания» ученика учителю, следует считать системой, отучающей детей от самостоятельности и существенно уменьшающей креативность их образования.
Педагогический подход, ориентированный на «вращивание» опыта человечества в его индивидов, противоположен концепции «выращивания» природной сущности ребенка. Данное различие, выражаемое формулой «с предметом к детям или с детьми к предмету», является критерием для определения сути педагогической системы. Очевидно, что гуманистически понимаемое обучение предполагает первичность развития ребенка и вторичность изучаемых им предметов.
Разногласия сторонников двух подходов — «вращивания» и «выращивания», связаны с понятием интериоризации. «Интерио-ризацией называют, как известно, переход, в результате которого внешние по своей форме процессы с внешними же, вещественными предметами преобразуются в процессы, протекающие в умственном плане, в плане сознания; при этом они подвергаются специфической трансформации — обобщаются, вербализуются, сокращаются и, главное, становятся способными к дальнейшему развитию, которое переходит границы возможностей внешней де-
142