§ 2. Креативные, когнитивные и методологические способности

Соотношение креативности и интеллекта. Креативность как ка­чество личности в работах психологов часто сравнивается с интел­лектом, причем их взаимосвязь трактуется неоднозначно. Имеет­ся, по крайней мере, три точки зрения на соотношение креатив­ности и интеллекта.

1. Отдельных творческих способностей не существует. Твор­ческая активность личности определяется ее когнитивной одарен­ностью, мотивацией, ценностями, чувствительностью к пробле­мам, независимостью действий в ситуации выбора (Maslow, 1959; Богоявленская, 1973 и др.). Д.Б. Богоявленская (1983), например, вводит понятие креативной активности, которая свойственна кре-

128

Глава IV

Психологические основы эвристического обучения

129

ативным типам личности. Их творчество является ситуативно не-стимулированной активностью, проявляющейся в стремлении личности преодолевать заданные рамки.

2. Творческие способности существуют самостоятельно и прак­ тически не зависят от интеллекта (Пономарев, 1976, 1988; Тог- гапсе, 1965 и др.). Творческие способности, согласно сторонни­ кам данной позиции, проявляются по достижении определенного уровня интеллекта (например, по Е.Торрансу, при IQ > 120). То есть, нет творцов с низким уровнем интеллекта, но есть интеллек­ туалы с низким уровнем творчества.

2. Творческие способности адекватны интеллектуальным, т.е. чем выше креативность, тем выше интеллект, и наоборот. От­ дельных творческих процессов без соответствующих им интеллек­ туальных процессов не существует (Steinberg, 1985 и др.). Данная точка зрения, которую разделяют многие специалисты в области интеллекта, не очевидна для некоторых отечественных психологов (Дружинин, 1996, с. 158). Исследования под руководством B.C. Юркевич (1996, с. 73—79) показали различие в динамике развития креативных и интеллектуальных качеств у учащихся на­ чальных классов творчески ориентированной гимназии. Автор ввел понятия «наивной» и «культурной» креативности, обозначаю­ щие, соответственно: а) первичную «сырую» креативность, имею­ щуюся у большинства детей, но уходящую по мере увеличения их учебного опыта; б) зрелую способность к творчеству, развиваю­ щуюся за счет первично высоких интеллектуальных свойств ребен­ ка. Для нас важен следующий отсюда вывод, что даже творчески ориентированная система обучения не всегда помогает вырастить «культурную» креативность из «наивной». А если это и происхо­ дит, то за счет первично развитых когнитивных качеств детей, а не за счет применяемой дидактической системы.

Мы не будем жестко разграничивать интеллектуальные и твор­ческие способности детей, полагая их очевидную связь и взаимов­лияние в обеспечении продуктивного образования. Однако в целях выстраивания целостной дидактической системы эвристического обучения и ее отдельных компонентов будем ориентироваться на присутствие у учащихся как когнитивных, так и креативных ка­честв личности, которые в совокупности с организационно-дея-тельностными (методологическими) качествами обеспечивают их творческую самореализацию.

Выбранный нами подход совпадает с взглядами философов. Сравнивая когнитивную и креативную сущность человека, они так характеризуют их отличие и роль: «Первая (когнитивная) звучит

как голос упрямых фактов и законов мира. Вторая (креативная) зовет к великому беспредельному строительству, к созиданию всего этого в космогенезе, для чего нужны руки, ум, душа, и, главное, небезадресная совесть человека-субъекта» (Теория позна­ния, 1991, с. 157). Заметим, что в данной характеристике содер­жится упоминание об оргдеятельностной сущности человека, обу­словливающей возможность «строительства». Таким образом, триединство таких сущностей человека, как когнитивность, креа­тивность и оргдеятельность, составляют основание того, что мы называем эвристическими способностями.

Группа методологических качеств является необходимым усло­вием обеспечения эвристической деятельности, поскольку форми­рует навыки преодоления препятствий, связанных с внедрением полученных продуктов. В зарубежных исследованиях, например, придается важнейшее значение тому факту, что в дополнение к интеллекту и творчеству необходим талант лидерства, чтобы «про­давать» свои идеи и преодолевать жизненные фрустрации (Simon-ton, 1988). Показано, что творческие результаты подростков вы­ступают предсказателями их творческих достижений во взрослом возрасте (Milgram, Hong, 1994).

Разработка теории эвристического обучения предполагает уточ­нение содержания выделенных групп эвристических способнос­тей. Сэтой целью проведем анализ работ зарубежных и отечествен­ных педагогов и психологов, в которых содержатся различные перечни, классификации и наборы творческих качеств учеников.

Классификации креативных способностей. К творческим или креативным способностям различные авторы в зависимости от ис­следовательского ракурса относят разные по числу и содержанию качества учеников.

Дж. Гилфорд вместе со своими сотрудниками, начиная с 1954 г., выделили 16 гипотетических интеллектуальных способностей, ха­рактеризующих креативность. Среди них: беглость мысли (количе­ство идей, возникающих в единицу времени), гибкость мысли (способность переключаться с одной идеи на другую), оригиналь­ность (способность производить идеи, отличающиеся от общепри­знанных), любознательность (чувствительность к проблемам окру­жающего мира и желание их узнать), способность к разработке гипотезы, иррелевантность (логическая независимость реакции от стимула), фантастичность (оторванность ответа от реальности при наличии логической связи между стимулом и реакцией). По­добные качества Дж. Гилфорд объединил под общим названием дивергентность мышления, которое, в отличие от конвергентного

9-501

130