Глава IV

Психологические основы эвристического обучения

123

тельность. Поскольку в результате творчества и опосредованной деятельности у учащегося непременно происходит процесс позна­ния, то вместе с креативной деятельностью осуществляется когни­тивная. Для того чтобы креативные и когнитивные процессы имели общую структурную основу и выражались в общеобразова­тельных результатах учащегося, необходима организационно-ме­тодологическая деятельность, осуществляемая на базе его соответ­ствующих способностей. К оргдеятельностным способностям от­носятся такие качества, как целеполагание, целеустремленность, планируемость, нормозаданность, самоопределение, рефлексия и др. Необходимым условием организации творчества является ас-сертивность (от лат. assertorius — утвердительный) — способность делать все по-своему (Каппони, Новак, 1995). Ассертивность оз­начает своеобразие самовыражения личности в противополож­ность манипулированию ею.

Таким образом, эвристическое обучение опирается, по край­ней мере, на три интегративных способности учащегося: креатив­ную, когнитивную и оргдеятельностную. В совокупности они обеспечивают создание учеником такой образовательной продук­ции, которая носит характер комплексного общеобразовательного результата, а не отдельных его элементов.

Под эвристическими способностями с данной точки зрения мы будем понимать комплексные возможности учащегося в соверше­нии деятельностей и действий, направленных на создание им новых образовательных продуктов.

Чтобы проиллюстрировать комплексный интегративный харак­тер эвристических способностей, приведем пример. Ученик в про­цессе обучения создает различные образовательные продукты: при­думывает знаковый символ на уроке математики, изготавливает подарочную салфетку на домоводстве, ставит цель своей творчес­кой работы по естествознанию. Является ли основой создания перечисленных продуктов одна и та же эвристическая способность? Скорее нет. Даже если предположить, что это одна и та же способ­ность, нельзя исключить ее связи с другими качествами ученика. Поэтому следует говорить не об отдельных эвристических способ­ностях, а об их наборе, включающем широкий спектр качеств личности, как по отдельности, так и в совокупности обеспечиваю­щих ученику продуктивную деятельность различных типов и видов. Например, целеполагание как личностная способность еще не гарантирует продуктивной образовательной деятельности уче­ника, в совокупности же с целеустремленностью она может обес­печить создание учеником собственных образовательных продук­тов.

В то же время эффективная творческая самореализация учени­ка обусловлена степенью развития отдельных его эвристических качеств, которые обеспечивают творчество необходимым «инстру­ментарием». В работах психологов достаточно подробно исследо­ваны такие эвристические качества, как воображение, фантазия, интуиция.

А.Ю. Козырева приводит следующие виды воображения: а) не­преднамеренное — сон, грезы; б) мечта — образ желаемого буду­щего; в) воссоздающее воображение — развертывается на основе знаковой системы; г) творческое воображение — создание объек­тивно или субъективно нового (1994, с. 231). Творческое вообра­жение по Т. Рибо включает в себя единство трех факторов: интел­лектуального, эмоционального и бессознательного (1901, с. 75). Имеются данные о существенном влиянии воображения не только на творчество, но и на процесс познания (Коршунова, 1979). Например, А.Н. Лук под творчеством понимает синтез логическо­го, продуктивного мышления и воображения: «...легкость генери­рования идей, или "составление гипотезы по всякому вопросу", и гибкость интеллекта...» (1976, с. 50).

Фантазия — естественное качество ребенка, которое коренится в глубинах его личностного потенциала. Важно, как считает К.Г. Юнг, «отличать умную фантазию от глупой», качественные показатели «умной» фантазии: «оригинальность, последователь­ность, интенсивность и утонченность фантазии, а также заложен­ная в ней возможность последующего претворения в жизнь» (1995, с. 155).

Другое эвристическое качество — это интуиция, т.е. «быстрое решение, требующее длительной подготовки, способность быстро разбираться в сложной ситуации и почти мгновенно находить пра­вильное решение» (Теплов, 1961, с. 318). По мнению П.К. Эн-гельмейера (1916), гениальность есть не что иное, как гипертро­фия интуитивного фактора. А.С. Кармин и Е.П. Хайкин (1971), используя взаимодействие между двумя полушариями головного мозга, дифференцируют интуицию на два вида — концептуальную и эйдическую. Спомощью первой формируются новые понятия на основе имеющихся в правом полушарии образов, а с помощью второй строятся новые образы на основе имеющихся в левом полу­шарии понятий.

Кульминацией творческого процесса выступает эвристическое действие, понимаемое обычно как внезапное озарение, инсайт. В работах А.В. Брушлинского (1996) показано также наличие не­мгновенного, затяжного инсайта. Стремление установить и иссле­довать этапы творческого процесса характеризует исследования

Психологические основы эвристического обучения 125

124 Глава IV

многих ученых. Традиционный подход к объяснению этапов твор­ческого процесса сводится примерно к следующей их последова­тельности: возникновение идеи, процесс ее решения, примене­ние. Однако подобный логический подход к исследованию твор­ческого процесса не может объяснить эвристическую природу че­ловека, поэтому появляются своеобразные попытки толкования акта творчества.

Для обозначения центрального звена эвристической ситуации B.C. Шубинский вводит понятие «синтезом»: «Педагогическое уп­равление эвристической ситуации во многом зависит от понима­ния ее центрального звена. В нем возникает зародыш творческого результата и поскольку процесс синтеза в творчестве играет неред­ко решающую роль, зародыш нового направления, основной ре­зультат творчества можно было бы условно назвать синтезоном» (1988, с. 53). Понятие синтезона, более свойственного эпохе «физиков», не прижилось в дидактике, но попытка отыскания источника рождения нового представляется нам важной, посколь­ку обозначает проблему установления связи между сокрытым, еще не рожденным знанием ученика и средой, в которой предстоит рождение этого знания: «Синтезон — это и есть связь: 1) не рас­крытого в своей сущности нового; 2) раскрывающего его явления» (там же, с. 54).

На наш взгляд, попытки расчленить и логически исследовать процедуру «эврики» не могут объяснить природы творчества. Творческий акт, как и любой другой первоопределяющий момент бытия, не может быть рассмотрен только рациональным способом. Природа эвристики познаваема скорее эвристическим путем, зна­чит, среди подходов и методов ее исследования должны быть вооб­ражение, интуиция и другие эвристические процессы. Без чувст­венно-образных, духовных, иррациональных способов деятель­ности сделать это невозможно. Творческое вдохновение внезапно, появившиеся умственные образы спонтанно комбинируются и трансформируются, решение проблемы «впрыгивает» в сознание (Daniels-McGhee, Davis, 1994).

Прямые и косвенные признаки элементарного эвристического акта мы изобразили в виде схемы на рис. 5, подразумевая, что данная схема — одна из плоскостей, изображающая малую часть многомерного творческого события.

Наш опыт подтверждает, что эвристические качества личности ученика могут проявляться и развиваться в комплексе и одновре­менно. Мы не можем согласиться с мнением тех педагогов и психоло­гов, которые считают, что эвристическим видам деятельности обя­зательно должны предшествовать неэвристические виды деятельнос-

ти. К примеру, А.Э. Симановский (1996, с. 15—22) выделяет три стадии развития творческого мышления: наглядно-действенное (до 6 лет), причинное (7—12 лет), эвристическое (к 12—14 годам). На наш взгляд, элементы эвристических качеств ребенка имеются и проявляются на каждом возрастном этапе его развития, но с раз­личной интенсивностью, которая зависит от характера учебного процесса. Зачатки любой эвристической способности можно обна­ружить и развить в соответствии с возрастными особенностями ученика любого возраста. Так, B.C. Мухина (1972) и В.А. Левин (1992) показывают, что практическое творчество первично свой­ственно детям. Ребенку, начиная с самого рождения, изначально присущи способности познания, творения и самоорганизации дея­тельности. Поэтому нет нужды искусственно сдерживать или иг­норировать их развитие, дожидаясь 12—14 лет.

Творческая самореализация учащегося определяется его одарен­ностью и талантом. В этом вопросе нет однозначного понимания среди отечественных и зарубежных ученых (Гильбух, 1991; Ма-тюшкин, 1993; Юркевич, 1992; Мелхорн, Мелхорн, 1989; Albert, 1990; Bloom, Sosniak, 1981; Jenkins-Friedman, 1992; Piixto, Fraas,

126