92 Глава III

Обозначения: Д, — деятельность ученика по личностному познанию ре­альной действительности — фундаментальных образовательных объектов (ФОО) и получению личного образовательного продукта (П_лнч). Учитель — организатор деятельностей Д_р Д₂, Д₃; Д₂ — деятельность ученика по сопо­ставлению личного образовательного продукта с культурно-историческими аналогами (КИА). Учитель вносит КИА; Д₃ — деятельность ученика по созда­нию общего образовательного продукта (П_о6щ); Др^ — рефлексивная дея­тельность, осуществляемая учеником и учителем на всех этапах обучения, результаты которой входят в П_общ

тельного содержания (рис. 3). Внутренние потенции учащегося проявляются и раскрываются раньше, чем перед ним открываются соответствующие кладовые человеческого опыта. Предметом пер­вичной деятельности ученика выступает непосредственно позна­ваемая реальность, а не соответствующие системы человеческих знаний о ней. Ученик, познавая реальные фундаментальные обра­зовательные объекты (ФОО), получает личный образовательный продукт (Л ), который сопоставляется с продуктами человечест­ва в данной области познания — культурно-историческими анало­гами (КИА). Лишь затем ученик обогащается «знанием всех бо­гатств», а ученический результат включается в общий образова­тельный продукт учащегося (Л_о6).

Педагог (фигура вверху) организует деятельности ученика по личностному познанию реальной действительности Д_1? по сопо­ставлению личного образовательного продукта с культурно-исто-

Методологические основы эвристического обучения 93

рическими аналогами Д₂, рефлексивную деятельность ученика Дрефл-' которую выполняет и сам на всех этапах обучения.

Первичность познания учеником реальности обеспечивает: во-первых, создание учеником собственного образовательного продук­та, который характеризует уровень его личного образовательного приращения, имеющего внутренний деятельностный источник; во-вторых, — индивидуальную образовательную траекторию уча­щегося, складывающуюся из его образовательных продуктов, со­поставленных с культурно-историческим пластом человеческого знания и включенных в него; в третьих — реализацию личностного образовательного потенциала учащегося через выявление и разви­тие его индивидуальных способностей, обеспечивших создание личного образовательного продукта.

§ 3. Образовательное пространство как эвристическая среда

Рассмотрев процессуально-деятельностные основы эвристичес­кого обучения, перейдем к моделированию условий их реализа­ции.

Что такое образовательная среда. В соответствии с выявленны­ми идеями отечественных философов главными элементами эврис­тического обучения выступают ученик как субъект (микрокосм), окружающая образовательная среда с включенными в нее объекта­ми (макрокосм) и система их взаимодействия как процесс образо­вания (вселения) ученика. Эта модель позволяет спроектировать целевую парадигму эвристического образования учащегося: расши­рение его внутреннего мира до внешнего, сопровождающееся про­дуктивной деятельностью.

Представим внешний мир в виде известных образовательных сфер (областей), и внутренний — также в виде расширяющихся со временем сфер: интеллектуальной, эмоционально-образной, культурно-исторической, социальной и других. Эти сферы тесно связаны, подвижны и образуют во взаимодействии то, что мы назвали образовательным пространством ученика. Заметим, что по­нятия «сфера», «траектория», «пространство» и т.п. используются нами отнюдь не в математическом смысле, а в качестве педагоги­ческих модельных представлений, помогающих визуализировать методологию эвристического обучения.

Процесс обучения происходит через деятельность учащегося, в которой проявляются его внутренние способности. «Полет мысли» или чувственные ощущения (слух, зрение и др.) увеличивают про­странство человека в процессе его обучения. Физическое зрение,

94

Глава HI

Методологические основы эвристического обучения

95

например, помогает человеку проникать всюду, куда он может попасть взглядом. Динамическая совокупность расширяющихся, взаимодействующих, взаимопересекающихся сфер — таков образ человека образовывающегося, постепенно заполняющего собой доступный его познанию мир.

Вселиться внутренним миром во внешний ученик может в соб­ственной деятельности, создавая творения, подобные окружаю­щим. Если весь внешний мир условно разделить на образователь­ные области, то смысловое познание и понимание их учеником происходит через создание и осознание им в себе соответствующих внутренних областей, т.е. через рефлексивную деятельность.

Познавая смыслы фундаментальных образовательных объектов, ученик осваивает внешнее образовательное пространство. Одно­временно происходит обратный процесс — внешнее пространство наделяется внутренней развивающейся сущностью ученика через создаваемые им образовательные продукты. Внутренний и внеш­ний мир ученика в ходе образования интегрируются и представля­ют собой одно многомерное пространство.

Помочь ученику проявить избирательность к учебному мате­риалу можно, задав содержание образования в форме структуриро­ванной образовательной среды. Например, в теории обучения М.Монтессори роль такой среды играют искусственно созданные средства обучения: вкладыши, рамки, наборы бусин и т.п.; в ди­дактической системе СТ. Шацкого такой средой выступал окру­жающий социум; для школы диалога культур — соответствующие образцы первоисточников и их смысловое отражение в диалоге.

Под образовательной средой мы будем понимать естественное или искусственно создаваемое социокультурное окружение ученика, включающее различные виды средств и содержания образования, способные обеспечивать продуктивную деятельность ученика.

Образовательное содержание учебного предмета в средовом подходе не передается ученикам напрямую, а выращивается у них в ходе учебной деятельности: при изучении образовательных объ­ектов, коллективной коммуникации, сопоставлении полученных результатов с культурно-историческими аналогами и т.д.

Согласно средовому подходу, содержание образования ученика трактуется как средство его собственного самопроявления (Борыт-ко, 2000; Левин, 2001). Способы конструирования содержания образования в этом случае отличаются от традиционных. Напри­мер, не требуется изначального задания полного объема планируе­мого содержания образования, поскольку предполагается, что каждый ученик конструирует и создает в результате деятельности

внутреннее содержание образования, отличающегося от внешне заданного.

Модели образовательных сред. Окружающая человека образова­тельная среда может быть представлена в виде сопряженных и жизненно важных для него сфер. Состав и строение этих сфер в различных образовательных концепциях различно.

В вальдорфской педагогике такими сферами, соответствую­щими человеческому телу, душе и духу, считаются физический мир, душевно-чувственный мир и мир духа. (Если быть более точным, Р. Штайнер опирается на следующее деление сфер чело­века: физическое тело; жизненное тело; астральное тело; Я, как зерно души; самодух, как преображенное астральное тело; жизне-дух, как преображенное жизненное тело; духочеловек, как преоб­раженное физическое тело¹).

В философском учении русского космизма также говорится о сопряжении человека с многообразной окружающей Вселенной. Д.Л. Андреев подробно описывает многослойность Вселенной, на­личие в ней метакультур, связанных между собою общими метаис-торическими процессами. Структуру человека Д.Л. Андреев опре­деляет следующим образом. Человеческие монады — неделимые и бессмертные духовные единицы, высшие Я людей; мир, в котором пребывают человеческие монады, носит имя Ирольн. Задача мо­нады — творческий труд по просветлению Вселенной в низших ее мирах. Монада создает из материальности пятимерных про­странств шельт, а из материальности четырехмерных — астральное тело, объединяемые понятием душа. Именно шельт является тем «Я», которое странствует по низшим слоям. Для жизни в мирах трех и четырех измерений стихиаль Мать-Земля создает для мона­ды эфирное тело. После спуска в нижние миры начинается про­цесс восхождения².

Многослойность и многосферность мира, с которым взаимо­действует школьник, признают не только представители духов­ной, но и материалистической педагогики. Так, Б.Т.Лихачев на­зывает три группы сфер, с которыми взаимодействует ученик: ноосферу (космическая, производственно-экономическая, эколо­гическая); социосферу — системы общественных отношений (про­изводственных, правовых, нравственных); психосферу (сфера разу­ма, рационального регулирования поведения; сфера подсознатель-

' См.: Штайнер Р. Теософия: Введение в сверхчувственное познание мира и назна­чение человека / Пер. с нем. Ереван, 1990. С. 44. ' См.: Андреев Д.Л. Роза Мира. Метафилософия истории. М., 1991. С. 50—51.

₁

96