Глава II

Фшюсофская модель вселения человека в мир

61

правленность обучения на приобретение учащимся некоторой суммы информации первоначально отчужденной от него, но необ­ходимой ему для получения определенного социального статуса, обладания аттестатом зрелости. «Школа ставит своей целью дать каждому учащемуся определенный объем "культурной собствен­ности" и в конце обучения выдает документ, удостоверяющий обладание, по крайней мере, минимумом этой собственности» (Фромм, 1986, с. 65). Цель подобного типа образования — обес­печить вхождение учащегося в социум в качестве адекватного ему члена. В данном случае образование есть трансляция и последую­щая интериоризация индивиду культурно-исторических ценнос­тей, норм и традиций, передача ему того содержания и форм образования, которые отобраны специальными государственными институтами.

Ориентация «быть» означает другой тип образования, когда деятельность учащегося основана на реализации его личностного потенциала и приводит к созданию им образовательных продук­тов, адекватных познаваемым областям. Такой тип образования приводит к изменению (образованию) внутренней субстанции самого обучающегося и появлению его собственного знания. Обу­чение в стиле «быть» имеет эвристический, первооткрывающий характер. Учащийся выступает субъектом своего образования, имеющим возможность выстраивать индивидуальную образова­тельную траекторию, ставить собственные образовательные цели, отбирать содержание и формы обучения.

Обе образовательные парадигмы на практике могут переходить одна в другую, что сопровождается, как правило, глобальными социальными переменами. Причины этих перемен потенциально заложены в каждом типе образования. Увеличение «степени дозво­ленности» субъектов образования рано или поздно приводит к ак­туализации внешних норм и ограничений, задаваемых государст­вом. Появляются сначала примерные, а затем и обязательные образовательные стандарты, которые имеют цель поддерживать определенный уровень заданности национального образования. Между свободой и заданностью в образовании непрерывно проис­ходит борьба за зоны влияния, приводящая на определенных эта­пах к смене доминирующих образовательных парадигм.

Смена одной парадигмы на другую означает смену различных фаз социально-образовательных перемен, периодически меняю­щих местами «старое» и «новое». В качестве примера глобальных перемен, происходящих сегодня в противофазах, можно привести современные образовательные тенденции в России и США. Воз-

рождение идей гуманистической педагогики в некогда авторитар­ной образовательной системе России прямо противоположно отме­чаемому специалистами возрождению в США классического обра­зования, не совпадающего с традициями американских свобод.

Смена одной образовательной парадигмы на другую сопровож­дается качественными изменениями в обществе. Степень выра­женности каждой из парадигм и возникающих при этом напряжен-ностей может быть более или менее существенной, но факт их противоположности неоспорим, как неоспоримо и то, что эта напряженность является катализатором общественных перемен. Достаточно вспомнить подъем педагогического движения в России во время общественной перестройки середины 1980-х гг.

При обсуждении глобальных социальных перемен речь, на наш взгляд, должна идти не столько о том, как повлиять на те или иные глобальные изменения в обществе, а о том, как выявить и понять происходящие изменения с целью оптимального соответст­вия им общественных образовательных структур. Аналогично принципу природосообразности образования по отношению к при­роде человека следовало бы, на наш взгляд, ввести принцип обще-ствосообразности образования по отношению к общественным процессам и переменам. Одной из целей образования, таким об­разом, является нахождение способов выявления общественных изменений и соотнесение с ними действующих образовательных ориентиров, установок и процессов. В данном направлении ведет­ся, например, проектная работа методологов образования (Рубцов, Громыко, 1995).

Капкан для человечества. Философы все чаще обращаются к проблемам образования, видя в них как источник глобальных об­щечеловеческих проблем, так и средство их решения. Анализируя кризис образования, Н.Н. Пахомов пишет: «Возможно, что имен­но школа является самым опасным местом, самой больной зоной современной цивилизации, представляя собой своего рода кап­кан, выставленный человечеством на своем собственном истори­ческом пути... Нынешняя школа, скорее, осуществляет тотальное подавление культуры, она преподносит расчеловеченные знания» (1992).

Большинство учебных программ делают упор на развитие кон­вергентного, а не дивергентного мышления, нацеливают на отыс­кание единственного ответа, а не приучают детей к их множест­венности. «Воспитывая всезнайку-энциклопедиста, можно поте­рять творца, так как программа обучения, ориентированная толь­ко на усвоение, воспитывает потребителя, который начинает воз­мущаться, когда от него требуют творческого подхода к задаче» (Грановская, Крижанская, 1994, с. 124).

62