- •Г лава VI
- •Глава I
- •§ 1. Эвристика в античности
- •Глава I
- •Глава I
- •Глава I
- •§ 2. Эвристика в науках и изобретательстве
- •Глава I
- •Глава I
- •Глава I
- •§ 3. Предпосылки эвристического образования
- •Глава I
- •Глава I
- •Глава I
- •Глава I
- •§ 4. Эвристическое обучение по сравнению с проблемным и развивающим
- •Глава I
- •Глава I
- •39 Генезис эвристики в науке и образовании
- •Глава I
- •§ 5. Эвристика в современной дидактике
- •Глава I
- •Глава I
- •Глава I
- •Глава I
- •Глава I
- •§ 6. Инновационная практика обучения
- •Глава I
- •Глава I
- •Глава I
- •Глава II
- •§ 1. Парадигма глобальных изменений в мире и человеке
- •Глава II
- •Глава II
- •Глава II
- •§ 2. Эвристические ориентиры русского космизма
- •Глава II
- •Глава II
- •Глава II
- •Глава II
- •§ 3. Философские основания эвристического образования
- •Глава II
- •Глава II
- •Глава III
- •§ 1. Эвристическая образовательная деятельность
- •Глава III
- •§ 2. Методология эвристического познания
- •Глава III
- •92 Глава III
- •§ 3. Образовательное пространство как эвристическая среда
- •Глава III
- •§ 4. Индивидуальная образовательная траектория
- •Глава III
- •102 Глава III
- •Глава III
- •Глава III
- •§ 5. Ключевые образовательные компетенции
- •Глава III
- •Глава III
- •Глава III
- •Глава IV
- •§ 1. Природа творческих способностей
- •Глава IV
- •Глава IV
- •Глава IV
- •§ 2. Креативные, когнитивные и методологические способности
- •Глава IV
- •Глава IV
- •Глава IV
- •Глава IV
- •Глава IV
- •Глава IV
- •§ 3. Динамика развития эвристических способностей
- •Глава IV
- •Глава IV
- •144 Глава IV
- •Глава V
- •§ 1. Понятия дидактической эвристики
- •148 Глава V
- •Глава V
- •§ 2. Закономерности и принципы эвристического обучения
- •Глава V
- •Глава V
- •Глава V
- •Глава V
- •Глава V
- •§ 3. Эвристический компонент образовательных стандартов
- •Глава V
- •Глава V
- •Глава V
- •Глава V
- •Глава V
- •§ 4. Организация эвристического обучения
- •Глава V
- •Глава V
- •Глава V
- •Глава V
- •Задания оргдеятельностного типа
- •Глава V
- •Глава V
- •§ 5. Контроль образовательных результатов
- •Глава V
- •Глава V
- •Глава V
- •Глава V
- •Глава V
- •Глава V
- •Глава VI
- •§ 1. Структура содержания эвристического образования
- •Глава VI
- •Глава VI
- •Глава VI
- •Глава VI
- •Глава VI
- •§ 2. Метапредметное содержание образования
- •Глава VI
- •Глава VI
- •Глава VI
- •Глава VI
- •Глава VI
- •Глава VI
- •Глава VI
- •§ 3. Взаимодействие личностного и культурно-исторического содержания образования
- •Глава VI
- •Глава VI
- •Глава VI
- •Глава VI
- •§ 4. Содержание образовательных программ
- •Глава VI
- •Глава VI
- •Глава VI
- •Глава VI
- •Глава VI
- •§ 5. Эвристический учебник
- •Глава VI
- •Глава VI
- •Глава VI
- •Глава VI
- •Глава VI
- •Глава VI
- •Глава VII
- •§ 1. Технология конструирования системы занятий
- •250 Глава VII
- •Глава VII
- •Глава VII
- •Глава VII
- •§ 2. Образовательное целеполагание
- •Глава VII
- •Глава VII
- •Глава VII
- •Глава VII
- •Глава VII
- •Глава VII
- •Глава VII
- •§ 3. Эвристическая образовательная ситуация
- •Глава VII
- •Глава VII
- •Глава VII
- •Глава VII
- •§ 4. Технология развития эвристических процедур
- •Глава VII
- •Глава VII
- •Глава VII
- •§ 5. Рефлексия в обучении
- •Глава VII
- •Глава VII
- •Глава VII
- •Глава VIII
- •§ 1. Классификация форм эвристического обучения
- •§ 2. Индивидуальные занятия
- •Глава VIII
- •§ 3. Коллективные занятия
- •Глава VIII
- •Глава VIII
- •Глава VIII
- •Глава VIII
- •Глава VIII
- •Глава VIII
- •Глава VIII
- •§ 4. Системы эвристических занятий
- •Глава VIII
- •Глава VIII
- •Глава VIII
- •Глава VIII
- •Глава VIII
- •Глава VIII
- •Глава VIII
- •Глава VIII
- •Глава IX
- •§ 1. Классификация методов эвристического обучения
- •Глава IX
- •§ 2. Когнитивные методы
- •Глава IX
- •Глава IX
- •§ 3. Креативные методы
- •Глава IX
- •§ 4. Оргдеятелыюстные методы
- •Глава IX
- •Глава IX
- •Глава X
- •§ 1. Понятия и принципы дистанционного творчества
- •Глава X
- •Глава X
- •Глава X
- •Глава X
- •Глава X
- •§ 2. Креативная технология дистанционного обучения
- •Глава X
- •Глава X
- •§ 3. Дистанционные эвристические олимпиады и проекты
- •Глава X
- •Глава X
- •Глава X
- •Глава X
- •§ 4. Дистанционная подготовка и повышение квалификации педагогов
- •Глава X
- •Глава X
- •Глава X
- •Глава X
- •Глава XI
- •§ 1. Эвристическое обучение школьников
- •Глава XI
- •Глава XI
- •Глава XI
- •Глава XI
- •§ 2. Занятия с педагогами и студентами
- •Глава XI
- •Глава XI
- •143200, Г. Можайск, ул. Мира, 93.
Глава II
ФИЛОСОФСКАЯ МОДЕЛЬ ВСЕЛЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА В МИР
§ 1. Парадигма глобальных изменений в мире и человеке
Образование как политика. Анализ исследований в области социологии и философии образования показывает, что в последнее десятилетие отечественные ученые уделяли значительное внимание концептуальным вопросам образования (Образование в конце XX в., 1992; Философия образования для XXI века, 1992; Пахомов, 1992 и др.). Современная педагогическая наука интенсивно разрабатывала проблему ценностей и целей образования, дефицит понимания которых — специфика нынешней ситуации (Образование: идеалы и ценности, 1995; Новые ценности образования, 1995; Образование: традиция и инновации в условиях социальных перемен, 1997).
Философия образования приобретает практические функции для выстраивания образовательной политики государства (Никанд-ров, 1997; Асмолов, 1996; Днепров, 1996; Шадриков, 1993), прогнозирования социальных и образовательных изменений в будущем (Гершунский, 1997).
В результате позитивным фактором, свидетельствующим о повышении внимания государства к проблемам образования, явилось принятие основополагающих документов: Национальная доктрина образования в Российской Федерации1, Федеральная программа развития образования2, Концепция структуры и содержания общего среднего образования в 12-летней школе3, Концепция
1 Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Народное обра зование. 2000. № 2.
2 Об утверждении Федеральной программы развития образования: Федеральный закон // Документы в образовании. 2000. № 8.
3 Концепция структуры и содержания общего среднего образования (12-летняя школа) // На пути к 12-летней школе: Сб. научн. трудов / Под ред. Ю.И. Дика, А.В. Хуторского. М., 2000.
модернизации российского образования на период до 2010 г.1 В настоящее время идет подготовка законодательных документов об образовательных стандартах для школы. Эти процессы — достаточно знаковые для страны, которая давно нуждается в признании приоритетной роли образования. Именно образование, как одна из ключевых отраслей народного хозяйства, наряду с экономикой, политикой, социальной сферой, может обеспечить решение задач, характерных для нынешнего состояния страны.
В то же время, понимание миссии школьного образования как среды для развития личностной сущности ученика и его творческой самореализации на благо себя и общества пока не соответствует реальному положению дел. Необходимо приведение общего среднего образования в соответствие с новым социальным, политическим и экономическим статусом общественного устройства России, с мировыми тенденциями в образовании. Преобразования должны иметь характер реформы существующей школы, направленной на решение как общегосударственных задач, так и внутренних проблем системы образования.
Общество, сталкивающееся с возрастающим числом нерешенных проблем, прямо и косвенно побуждает свои институты искать способы их решения через раскрытие резервов творческого человеческого потенциала. За рубежом об этом говорится давно. Американский психолог К.Р. Роджерс считает, что «расплатой за отсутствие творчества будет не только плохое приспособление индивида и групповая напряженность, но и полное уничтожение всех народов» (К.Р. Роджерс, 1994, с. 410). Сегодня требуется образование, ориентированное не столько на ретрансляцию прошлого, сколько на конструирование прогрессивного будущего, на природо- и культуросообразное развитие всех сфер человеческой деятельности. Смена доктрины «образование-преподавание» на доктрину «образование-созидание» — закономерная эвристическая особенность современных глобальных изменений в образовании2.
«Иметь» или «быть» в образовании? «Иметь» или «быть» — эти две противоположные ценностные ориентации, обозначенные Э. Фроммом (Fromni, 1976), лежат в основе двух соответствующих образовательных парадигм. Ориентация «иметь» характеризует на-
1 Распоряжение Правительства РФ от 29 декабря 2001 г. № 1756-р.
2 Хуторской А.В. «Иметь» или «быть» в образовании XXI века // Образование и наука на рубеже XXI века: проблемы и перспективы развития: Тез. докл. III Академических чтений Межд. Академии наук высшей школы, 20—22 мая 1997 г. Минск, 1997. С. 185-187.
60