Глава I

Генезис эвристики в науке и образовании

57

К данному типу дидактических систем относятся различные варианты развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков и др.), имеющие длительный период экспериментальной практики (школа №91, г. Москва) и массового внедрения. Сюда же отно­сятся методы учителей методологической ориентации (Калманов-ский, Куценко, 1994).

К оргдеятельностным системам обучения относятся также ком-мунарские и подобные им методики, которые многие учителя переносят в учебный процесс. Коллективные, групповые, парные формы обучения высвобождают скрытые у учеников потребности активного общения. Через внешнюю мотивированную деятельность детей обеспечивается высокий уровень коммуникативной творчес­кой самореализации учеников. Представители данного подхода — И.П. Иванов (1989), В.К. Дьяченко (1989), И.М. Чередов (1988), М. Балабан и др.

6. Интенсивные системы обучения. Суть данного подхода выра­жает эффективное решение педагогом социальной задачи на ин­тенсификацию, ускорение и опережение образовательных процес­сов. Ученики в единицу времени усваивают больше информации, быстрее или раньше других научаются определенным действиям (например, чтению), опережают государственные образователь­ные стандарты и типовые программы.

Представители данного подхода — В.Ф. Шаталов (1979), НА Зай­цев (1997), С.Н. Лысенкова (1988). Степень творчества учеников в их методиках, как правило, не превосходит обычную норму, по­скольку усилия учителя направляются на ускоренное достижение традиционных учебных целей по усвоению знаний, умений и на­выков. Как пишет В.Ф. Шаталов, систематическое создание деть­ми «творческих конспектов» невозможно в рамках его системы¹. С.Н. Лысенкова вводит трудные вопросы программы с опережени­ем. Н.А. Зайцев, разработавший технологию обучения чтению с помощью специальных «кубиков» и таблиц, ориентируется на то, чтобы «за полгода занятий в первом классе обойти программу на­чальной школы и даже выйти за ее пределы»².

Примечательно, что для многих новаторских систем обучения 1970—1980-х гг. характерна позиция диктата со стороны педагога. Так, в методике С.Н. Лысенковой содержатся требования по вы­полнению указаний, алгоритмов, этапов, которые задаются толь­ко учителем. В.Ф. Шаталов организует строго поэтапное управле-

¹ Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. М., 1979. С. 40—42.

² Зайцев Н.А. Письмо. Чтение. Счет: Учебник нового типа для учителей, воспита­ телей, родителей. СПб., 1997. С. 194.

ние познавательной деятельностью школьников с опорой на ассо­циации. Цель подобных методик — «дать как можно больше зна­ний за меньшее количество времени». Применяются специальные приемы, формирующие потребность учеников подчиняться воле, авторитету и знаниям педагога. Учащиеся вовлечены во внешний образовательный процесс, не имея возможности влиять на него.

7. Ремесленные системы обучения. Этот подход характеризуется опорой деятельности учеников на знания и опыт учителя. Например, И.П. Волков считает: «Знания — фундамент творчества. Творчес­кая деятельность ученика не может выйти за пределы имеющихся у него знаний... К творчеству ребенка надо подводить постепенно, основываясь на информации, которую учитель уже сообщил ему и которую надо закрепить на практике» (1988, с. 18). Творческая продукция учеников является, в основном, модификацией учи­тельских образцов и их различных сочетаний.

Ремесленный подход свойствен «традиционным новаторам» — учителям различных предметов, достигающим традиционных учебных целей благодаря высокому профессиональному уровню владения предметом и его трансляции ученикам.

К ремесленным системам обучения относятся и методики учи­телей-репетиторов. Склонные к интеллектуальной деятельности учащиеся с помощью репетиторов, тьюторов, занятий в спецшко­лах интенсивно продвигаются вглубь изучаемого предмета. Разви­ваемые способности и продукты труда этих учеников находятся обычно в достаточно узкой образовательной области.

Подчеркнем относительный характер разделения дидактичес­ких систем на перечисленные выше 7 групп. Имея различия в смысловой ориентации, многие из названных систем обучения имеют общие методические и технологические элементы.

Проводя сравнение инновационных подходов учителей по сте­пени детской «творческости» в обучении, можно сделать вывод, что эвристический компонент обучения присутствует во многих методических и дидактических системах, но часто не формулиру­ется в них явно.

Опыт педагогов-новаторов вместе с наработками отечествен­ной науки в области эвристики дают основания поставить вопрос о конструировании целостной системы эвристического обучения. Кроме научно-практических педагогических предпосылок для кон­струирования такой системы необходимо определить ее философ­ский базис.

Философская модель вселения человека в мир

59