Глава I

Генезис эвристики в науке и образовании

53

дам. На степень эвристичности обучения влияют многие факто­ры, в частности количество и качество задаваемых на занятиях вопросов. Наибольший эффект получается благодаря ученическим вопросам, но их количество, как подтверждает практика, с воз­растом учеников уменьшается. Вопросы же учителей относятся чаще к контролирующей, а не познавательной или творческой функции обучения. Например, по данным психологов лишь 10% вопросов учителей младших классов стимулируют активность уче­ников, а 80% всех вопросов — проверочные¹. Поэтому включение ученического вопроса в структурную основу обучения — способ увеличения его эвристичности и эффективности.

В данном направлении имеется успешное исследование А.Д. Короля (2002), который разработал технологию организации учителем «вопрошающей» деятельности учеников. Например, учитель предлагает ученикам найти ответ на ключевой вопрос по теме урока, задавая учителю вопросы в следующей последовательности: Что? Как? Почему? Если вопрос ученика будет задан с нарушением этой последовательности вопросов, то учитель ответит встречным вопросом на вопрос ученика. Перед учениками ставится главная проблема урока и приводятся ключевые слова, значение которых ученик должен узнать с помощью своих вопросов. Далее учитель организует вопросно-ответные ситуации. Вопросы учеников оце­ниваются как продукты их деятельности.

В ходе исследования была обнаружена также проблема, заклю­чающаяся в том, что консерватизм и заданность школьного обра­зования формирует у учащихся соответствующие виды деятельности. Например, по данным социологов, 68% старшеклассников пред­почитают пассивные виды деятельности (читать, смотреть, слу­шать) и лишь 15% учеников — активно-творческие виды деятель­ности². Поэтому творческая направленность обучения обусловлена не только применяемыми учителями методами, но и уже сформи­рованной совокупностью доминирующих видов деятельности в традиционной школе.

Критический анализ состояния педагогической практики вы­явил проблемы, связанные с отсутствием потребности педагоги­ческих коллективов школ в осмыслении своей роли в обществе, в необходимости формулирования образовательных целей школы, учителя, ученика. Традиционная ориентация школ на вступитель-

¹ Развитие творческой активности школьников / Под ред. A.M. Матюшкина. М., 1991. С. 28. Социологические исследования. 1990. № 2.

ные экзамены в вузы, проверяющие у абитуриентов уровень овла­дения формализованной «суммой знаний», привела к тому, что ученики вынуждены овладевать грузом пассивной информации, вместо творческой самореализации в образовательных и професси­ональных видах деятельности по будущей специальности.

Перечисленные проблемы побудили активизировать поиски путей творческой самореализации учащихся, для чего необходимо было проанализировать опыт учителей-новаторов, инновацион­ных школ и прогрессивных дидактических систем в образовании.

Изучение практики работы отечественных учителей-новаторов показало, что в применяемых ими системах и технологиях присут­ствует эвристический компонент, хотя и не в равной мере. Прове­денный автором анализ деятельности учителей-новаторов, беседы с ними, посещение их уроков, чтение книг выявили различные подходы к творческой самореализации учащихся.

Анализ деятельности учителей-новаторов и авторских школ об­наружил различия в целевой направленности применяемых систем обучения. В соответствии с доминирующей ориентацией обуче­ния эти системы подразделены на следующие 7 групп: личностно ориентированные, природосообразные, культуросообразные, креа­тивные, интенсивные, оргдеятельностные, ремесленные.

/. Личностно ориентированные системы обучения. Внимание учителя к личности ученика помогает ребенку лучше выразить себя по отношению к изучаемому предмету. При этом область самовы­ражения и технологические средства предоставляются ученику учителем. Благодаря уважительному и гуманному отношению, дети раскрывают свои творческие возможности. Что и как при этом они изучают, для педагога вторично, поскольку основой метода выступает движение не «с предметом к детям», а «с детьми к предмету». Образование общечеловеческих качеств доминирует над узкими целями учебных курсов, которые выступают средством развития личности.

Личностно ориентированные системы обучения лежат в основе «Школы жизни» Ш.А. Амонашвили (1988), человекообразующей методики обучения литературе Е.Н. Ильина (1988), системы поэ­тапного обучения физике на гуманистической основе Н.Н. Палты-шева(1988).

2. Природосообразные системы обучения. Психолого-педагоги­ческая основа природосообразных систем обучения близка к лич­ностно ориентированным. Принцип природосообразности в той или иной степени проявляется во многих дидактических системах и школах. В то же время данный принцип в определенной степени

54