Глава I

Генезис эвристики в науке и образовании

49

В зарубежной педагогике близкой к эвристическому обучению выступает концепция продуктивного обучения (Productive Learning), поддерживаемая немецкими педагогами И. Бомом и Дж. Шнайде­ром (Bolim, Schneider, 1995). Проект «Город-как-школа», реали­зуемый в рамках данной концепции Институтом продуктивного обучения в Европе (IPLE), заключается в обучении молодежи на основе практического опыта «из настоящей жизни». Старшекласс­никам, у которых сложились конфликтные отношения с традици­онными формами образования, предлагается учиться в реальной жизни, создавая общественно значимую продукцию на выбранных ими рабочих местах. Учащимся предлагается шесть направлений, изучение каждой из которых длится около 3 месяцев и включает в себя сферы бизнеса, управления, социальной и культурной дея­тельности. Учитель вместе с учащимся составляет его индивиду­альную учебную программу, учитывающую потребности ученика и специфику его рабочего места. Разделение между учебными пред­метами и профессиональной практикой отсутствует. Овладение способами деятельности побуждает учащихся к самообразованию, повышает их мотивацию, ликвидирует отчуждение от собственно­го образования. Таким образом, идея продуктивного обучения позволяет осуществлять школьное образование, выводя деятель­ность ученика во внешний мир. Продуктивное обучение развива­ется в качестве подхода к общеобразовательной подготовке уча­щихся и в отечественном образовании (Башмаков, 2000; Крылова, 1999).

В основе модели обучения как естественнонаучного исследования, разработанной американским биологом и педагогом Дж. Швабом, лежит ориентация на научное исследование как образец для по­строения обучения¹. Исследовательская ориентация противостоит манере констатирующего изложения материала, которую Дж. Шваб и его единомышленники назвали «риторикой утверждений». Они считают, что идеи науки можно полноценно понять лишь в кон­тексте их возникновения и дальнейших исследований по их разви­тию. Данная модель предназначена для изучения материала, отра­жающего основы научных знаний по естественнонаучным и обще­ственным курсам.

Модель Дж. Шваба носит название «Приглашение к исследо­ванию» и имеет следующую пошаговую структуру действий уча­щихся:

1. Знакомство с содержанием предстоящего исследования, включая методы познания.

1. Выстраивание своего понимания замысла естественнонауч­ ного исследования.

1. Выделение трудности научного познания как проблемы для своего исследования: поиск данных, их интерпретация, планиро­ вание и проведение эксперимента, построение выводов.

1. Планирование и реализация собственного способа постро­ ения исследовательских процедур. При необходимости пересмотр своих подходов к исследованию.

Канадские педагоги разработали модель обучения как «разверты­вающейся истории» (К. Иган и др.)¹. Основным инструментом обу­чения здесь является выделение учениками в материале так назы­ваемых бинарных оппозиций — противоположных сущностей, идей, понятий, жизненных явлений. Для этого для учеников составля­ются элементы-этапы, сопровождающиеся вопросами по изучае­мой теме.

Эвристическое обучение тесно связано с личностно ориентиро­ванным обучением (Сериков, 1994; Кульневич, 1995; Якиманская, 1996; Бондаревская, 1999 и др.). Данный тип обучения предусмат­ривает возможность создания учеником собственного образова­тельного продукта, например знаний по химии (Кузнецова, 1994) или целой системы жизненных смыслов (Сериков, 1994). Дидак­тическая эвристика опирается на данную возможность, развивая ее до уровня теории соответствующего типа обучения.

Исследования творческой направленности обучения характер­ны для методистов по отдельным учебным предметам: физики (Ра­зумовский, 1975), математики (Эрдниев, 1991), химии (Аксено­ва, 1995), музыки (Ригина, 1992), черчения (Гервер, 1992) и других предметов. Существуют попытки создания учебников по эвристике для средней школы (Ушачев, 1995).

Много работ посвящено подготовке педагогических кадров к эвристической и творческой деятельности (Раченко, 1966; Андре­ев, 1981; Кан-Калик, Никандров, 1990; Сластенин, 1991;Аниси-мов, 1997; Рындак, Москвина, 2001 и др.).

В последние годы появляются исследования, связанные с ло­гико-историческими аспектами педагогической эвристики (Соко­лов, 1999), с вопросами интеграции эвристического и технологи­ческого подходов вузовского образования (Воронин, 1999), иссле-

¹ Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследова­ния, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). Рига, 1995. С. 74—75.

¹ Egan К. Teaching as story telling. Chicago, 1989.

4-501

50