- •Г лава VI
- •Глава I
- •§ 1. Эвристика в античности
- •Глава I
- •Глава I
- •Глава I
- •§ 2. Эвристика в науках и изобретательстве
- •Глава I
- •Глава I
- •Глава I
- •§ 3. Предпосылки эвристического образования
- •Глава I
- •Глава I
- •Глава I
- •Глава I
- •§ 4. Эвристическое обучение по сравнению с проблемным и развивающим
- •Глава I
- •Глава I
- •39 Генезис эвристики в науке и образовании
- •Глава I
- •§ 5. Эвристика в современной дидактике
- •Глава I
- •Глава I
- •Глава I
- •Глава I
- •Глава I
- •§ 6. Инновационная практика обучения
- •Глава I
- •Глава I
- •Глава I
- •Глава II
- •§ 1. Парадигма глобальных изменений в мире и человеке
- •Глава II
- •Глава II
- •Глава II
- •§ 2. Эвристические ориентиры русского космизма
- •Глава II
- •Глава II
- •Глава II
- •Глава II
- •§ 3. Философские основания эвристического образования
- •Глава II
- •Глава II
- •Глава III
- •§ 1. Эвристическая образовательная деятельность
- •Глава III
- •§ 2. Методология эвристического познания
- •Глава III
- •92 Глава III
- •§ 3. Образовательное пространство как эвристическая среда
- •Глава III
- •§ 4. Индивидуальная образовательная траектория
- •Глава III
- •102 Глава III
- •Глава III
- •Глава III
- •§ 5. Ключевые образовательные компетенции
- •Глава III
- •Глава III
- •Глава III
- •Глава IV
- •§ 1. Природа творческих способностей
- •Глава IV
- •Глава IV
- •Глава IV
- •§ 2. Креативные, когнитивные и методологические способности
- •Глава IV
- •Глава IV
- •Глава IV
- •Глава IV
- •Глава IV
- •Глава IV
- •§ 3. Динамика развития эвристических способностей
- •Глава IV
- •Глава IV
- •144 Глава IV
- •Глава V
- •§ 1. Понятия дидактической эвристики
- •148 Глава V
- •Глава V
- •§ 2. Закономерности и принципы эвристического обучения
- •Глава V
- •Глава V
- •Глава V
- •Глава V
- •Глава V
- •§ 3. Эвристический компонент образовательных стандартов
- •Глава V
- •Глава V
- •Глава V
- •Глава V
- •Глава V
- •§ 4. Организация эвристического обучения
- •Глава V
- •Глава V
- •Глава V
- •Глава V
- •Задания оргдеятельностного типа
- •Глава V
- •Глава V
- •§ 5. Контроль образовательных результатов
- •Глава V
- •Глава V
- •Глава V
- •Глава V
- •Глава V
- •Глава V
- •Глава VI
- •§ 1. Структура содержания эвристического образования
- •Глава VI
- •Глава VI
- •Глава VI
- •Глава VI
- •Глава VI
- •§ 2. Метапредметное содержание образования
- •Глава VI
- •Глава VI
- •Глава VI
- •Глава VI
- •Глава VI
- •Глава VI
- •Глава VI
- •§ 3. Взаимодействие личностного и культурно-исторического содержания образования
- •Глава VI
- •Глава VI
- •Глава VI
- •Глава VI
- •§ 4. Содержание образовательных программ
- •Глава VI
- •Глава VI
- •Глава VI
- •Глава VI
- •Глава VI
- •§ 5. Эвристический учебник
- •Глава VI
- •Глава VI
- •Глава VI
- •Глава VI
- •Глава VI
- •Глава VI
- •Глава VII
- •§ 1. Технология конструирования системы занятий
- •250 Глава VII
- •Глава VII
- •Глава VII
- •Глава VII
- •§ 2. Образовательное целеполагание
- •Глава VII
- •Глава VII
- •Глава VII
- •Глава VII
- •Глава VII
- •Глава VII
- •Глава VII
- •§ 3. Эвристическая образовательная ситуация
- •Глава VII
- •Глава VII
- •Глава VII
- •Глава VII
- •§ 4. Технология развития эвристических процедур
- •Глава VII
- •Глава VII
- •Глава VII
- •§ 5. Рефлексия в обучении
- •Глава VII
- •Глава VII
- •Глава VII
- •Глава VIII
- •§ 1. Классификация форм эвристического обучения
- •§ 2. Индивидуальные занятия
- •Глава VIII
- •§ 3. Коллективные занятия
- •Глава VIII
- •Глава VIII
- •Глава VIII
- •Глава VIII
- •Глава VIII
- •Глава VIII
- •Глава VIII
- •§ 4. Системы эвристических занятий
- •Глава VIII
- •Глава VIII
- •Глава VIII
- •Глава VIII
- •Глава VIII
- •Глава VIII
- •Глава VIII
- •Глава VIII
- •Глава IX
- •§ 1. Классификация методов эвристического обучения
- •Глава IX
- •§ 2. Когнитивные методы
- •Глава IX
- •Глава IX
- •§ 3. Креативные методы
- •Глава IX
- •§ 4. Оргдеятелыюстные методы
- •Глава IX
- •Глава IX
- •Глава X
- •§ 1. Понятия и принципы дистанционного творчества
- •Глава X
- •Глава X
- •Глава X
- •Глава X
- •Глава X
- •§ 2. Креативная технология дистанционного обучения
- •Глава X
- •Глава X
- •§ 3. Дистанционные эвристические олимпиады и проекты
- •Глава X
- •Глава X
- •Глава X
- •Глава X
- •§ 4. Дистанционная подготовка и повышение квалификации педагогов
- •Глава X
- •Глава X
- •Глава X
- •Глава X
- •Глава XI
- •§ 1. Эвристическое обучение школьников
- •Глава XI
- •Глава XI
- •Глава XI
- •Глава XI
- •§ 2. Занятия с педагогами и студентами
- •Глава XI
- •Глава XI
- •143200, Г. Можайск, ул. Мира, 93.
Глава XI
Результаты педагогического эксперимента
393
объяснения материала учителем (41%); защите учениками творческих работ и проведению эвристических олимпиад (40%).
Среди учителей экспериментальных школ потенциальное развитие обнаружено в их интересе к созданию учениками знаний вместо их изучения (57%); разработке учениками индивидуальных образовательных программ (72%); ученическому нормотворчеству (67%); научным неделям (73%).
Таким образом, итоги анкетирования определили потенциальную готовность учителей к внедрению основных элементов эвристического обучения.
Занятия со студентами. Основные положения дидактической эвристики были апробированы нами в вузе в ходе экспериментального проведения курса «Педагогические теории, системы и технологии» со студентами Московского педагогического университета.
В основе предлагаемого подхода была заложена идея продуктивного деятельностного освоения курса педагогики, когда студенты знакомились с различными типами подходов к образованию человека, самоопределялись по отношению к ним, самостоятельно и в группах разрабатывали педагогические ситуации, моделировали и обсуждали проводимые уроки и их фрагменты.
В результате изучения данного курса каждый студент получил возможность создать собственную педагогическую продукцию: разработки уроков, послесловия к лекциям, материалы для курсовых и дипломных работ. Часть студенческих разработок опубликована в виде сборника1.
Главная трудность применения эвристической технологии в занятиях со студентами состояла в том, что в университетском педагогическом образовании традиционно преобладает лекционная сторона и недостаточно развита практическая креативная составляющая. Поэтому одной из главных методических задач в данных условиях стал отбор такой проблематики лекций, которая позволяла бы вызвать у студентов яркую эмоциональную реакцию и обеспечить их личностное самоопределение по отношению к рассматриваемым педагогическим позициям. В качестве зоны «педагогического разлома» был выбран вечный спор между сторонниками образования как формирования, «вылепливания» человека в соответствии с действующими социальными нормами и представителями личностно ориентированной природосообразной педагогики, рассматривающими ученика как «семя неизвестного растения».
1 Педагогические теории, системы и технологии. Опыт организации творчества студентов / Под ред. А.В. Хуторского. М., 1999.
«Для меня было новым, что могут существовать педагогики настолько отличные от традиционной. Это настолько перевернуло вообще все мое прежнее понимание педагогики образования, что я была и в восторге и одновременно в каком-то шоке. Но я поняла, насколько мало внимания уделяет традиционная педагогика индивидуальности, личностям детей» (Фролова Елена, студентка).
Цели данного курса по отношению к студентам изначально были определены следующие:
рассмотреть педагогику как совокупность разнородных пе дагогических теорий, систем и технологий; самоопределить ся в многомерном педагогическом пространстве, выразив собственную педагогическую позицию и личностно-акту- альную для себя проблематику;
приобрести опыт выражения своей педагогической позиции в форме выполненных разработок: фрагментов уроков, от крытых заданий, образовательных ситуаций, послесловий к лекциям;
освоить формы и методы групповой педагогической работы в режиме проводимых оргдеятельностных семинаров, на ко торых научиться моделировать педагогическую реальность, используя для этого собственные разработки.
Анализируя лекционно-семинарскую деятельность, удалось обнаружить следующие причины достижения положительных результатов.
Ориентацией нашего курса послужила его продуктивность. То есть наши занятия должны были приводить к созданию студентами собственной педагогической продукции — мнений, сомнений, педагогических разработок, моделируемых уроков и т.п. С этой целью было решено предложить студентам взглянуть на педагогику, как на многогранный кристалл, противоречиво и неоднозначно описывающий различные подходы к образованию человека. Публичное сопоставление различных педагогических позиций неминуемо вызывало у студентов палитру чувств и ощущений, побуждающих к их самоопределению относительно излагаемого материала. На семинарах в ходе групповых обсуждений эти чувства материализовывались и облекались в форму практических разработок, которые студенты тут же осуществляли и анализировали.
Самое главное, что нам вместе со студентами удалось, это создавать педагогику, буквально конструировать собственные педагогические позиции и отношения через разработку и обсуждение подходов, относящихся к нетрадиционным педагогикам, прежде всего к тем, которые ставят во главу угла личность ученика, а не достояния человечества.
394