Глава I

Генезис эвристики в науке и образовании

47

никами способам освоения языковой информации. С помощью специального управления переключением работы левого и правого полушарий мозга, а также других приемов педагог обеспечивает существенное повышение грамотности учеников.

Исходный принцип естественного обучения можно выразить словами Умберто Эко, специалиста по семиотике и философии языка: «Ребенок отлично говорит на родном языке, но не мог бы описать его грамматику. Однако грамматист — это не тот, кто единственный знает правила языка. Их превосходно знает, хотя об этом и не знает, и ребенок. Грамматист «- единственный, кто знает, почему и как знает язык ребенок». Добавим, что учитель грамматики — это тот, кто может помочь ребенку проявить и осознать его скрытое знание языка.

В 60-х гг. под руководством Г.П. Щедровицкого (1995, 1997) начало создаваться педагогическое направление, связанное с ме-тодологизацией образования. В этом направлении преобладает более логическое, нежели эвристическое начало, однако ориенти­ровка на «продукт образования» связывает эти два начала воедино. Педагогическая инженерия, как стали называть данную научную область, переместила акценты с передачи знаний на организацию образовательной деятельности с целью получения образовательной продукции. Конечной «продукцией» школьного образования на­зван человек, а целью обучения и воспитания — «деятельность по изготовлению человека» (Педагогика и логика, 1993, с. 90). Од­нако идеи Г.П. Щедровицкого и их методологическое развитие в силу различных причин долго оставались неизвестными широкому кругу педагогов. Так, книга «Педагогика и логика», сданная в печать еще в 1968 г., была опубликована только в 1993 г.

В последние годы значительно увеличилось число педагогичес­ких подходов и концепций, предполагающих творческую самореа­лизацию ученика в качестве ведущей учебной деятельности. Педа­гоги детально прорабатывают отдельные стороны творческой само­реализации школьников: обучение в форме творческих мастерских (Окунев, 1996), поисково-творческие занятия внеучебного содер­жания (Зак, 1996), занятия в творческих студиях (Студия, 1994), научные ученические мероприятия и совместную продуктивную деятельность учителей, учеников, их родителей (Тарасов, 1997). Поиски идут, главным образом, в направлении отыскания техно­логий творческого обучения.

Из современных эвристических учебных технологий наиболее известна система Г.С. Альтшуллера и его последователей (1994). Ориентированная вначале на технологию изобретательства система

ТРИЗ (Теория решения изобретательских задач) постепенно вы­росла до учения о жизненной стратегии творческой личности. Дан­ная технология, имеющая несомненные черты системы, между тем, пока не ориентирована на применение в общеобразователь­ных школах и может применяться лишь в дополнительном образо­вании склонных к изобретательству людей.

Воспитанию творческой личности как цели образовательных сис­тем посвящено докторское исследование по педагогике Н.П. Пар­хоменко (1995), в котором автор рассмотрел историко-методоло-гический аспект данной проблемы. Примечательна работа Н.Ф. Вишняковой (1995) по выстраиванию психологии творческо­го обучения, названная ею креативной психопедагогикой. Осо­бенностью этого исследования выступает его науковедческий ха­рактер. Автором разработана креативная парадигма психопедаго­гики, опирающаяся на достижения зарубежных философов, пси­хологов и педагогов. Базисными науками креативной психопеда­гогики автор считает креасофию, креалогию, креагогику, акмео-логию. Возможность применения разработанных автором теорети­ческих структур в обучении затруднена, на наш взгляд, отсутствием технологии практического внедрения разработанной концепции.

Применительно к вузовскому образованию вопросы, связан­ные с креативным подходом к обучению, реализуются в ряде работ современных педагогов и психологов (Чернилевский, Морозов, 2001; Анисимов, 1997, и др.).

Предметом дидактического исследования В.И. Андреева явились «взаимосвязи и отношения процесса преподавания и учения во вновь конструируемой системе эвристического программирования учебно-исследовательской деятельности, а также результаты функ­ционирования этой системы» (1981, с. 10). Общая гипотеза автора состояла в том, что эффективно управлять учебно-исследователь­ской деятельностью и развивать исследовательские качества лич­ности возможно с опорой не на алгоритмические, а на эвристичес­кие средства.

Исследование В.И. Андреева имеет некую ограниченность — разработанные дидактические основы проверялись на материале обучения физике, а точнее — в ходе исследовательского физичес­кого эксперимента учеников. В нашем исследовании эвристике предлагается придать уровень методологии образования, опреде­ляемой в качестве единства двух составляющих: 1) совокупности эвристических приемов, методов и средств обучения; 2) учения об этих методах и происходящих образовательных процессах. Если первая составляющая отчасти была разработана ранее, то вторая — устанавливается нами впервые.

48