Глава I

Генезис эвристики в науке и образовании

45

ной трактовке эвристикам отводится роль универсальная, не огра­ничивающаяся конкретным содержанием рассматриваемых пред­метов и соответствующих способов. Однако, обнаружив в эврис­тиках роль метаспособа, Ю.Н. Кулюткин не пошел дальше и не распространил метафункцию эвристик на другие структурные ди­дактические компоненты. Принципиальное отличие нашей рабо­ты в том, что потенциальные возможности эвристики мы распро­странили на смысл дидактики и ее структурные компоненты: цели, принципы, содержание, технологию, что позволило ввести понятия метаобъекта, метапредметного содержания образования, учебного метапредмета.

В.И. Андреев применил генетический подход в систематизации эвристических методов, сформулировал принципы и правила их применения, модифицировал известные методы мозгового штур­ма и другие для применения в учебном процессе. В.И. Андреев считает эвристиками такие наводящие вопросы, указания, сове­ты, аналогии, средства наглядности, «которые или снижают труд­ность учебной проблемы до соответствующего уровня творческого развития ученика, или создают благоприятные условия для "мик­рообучения" и "микроразвития", расширяя тем самым "зону" ближайшего творческого развития ученика до соответствующего уровня трудности учебной проблемы» (1981, с. 97). Таким обра­зом, автор распространяет функции эвристик не только на спосо­бы деятельности, но и на учебные предписания, на средства на­глядности, если они помогают творческому развитию ученика.

В.И. Андреев считает эвристики общедидактическими приема­ми и предлагает следующее определение: «Эвристики — это такие обще дидактические приемы, целенаправленное применение кото­рых активно формирует у учащихся стратегии рационального поис­ка отдельных этапов решения учебных проблем, учебно-исследо­вательских задач» (там же, с. 98).

Акт эвристической деятельности учащегося, момент или пери­од озарения, часто выступает предметом психологических и педа­гогических исследований. Для изучения и разработки данного эле­мента чаще всего применяется понятие творческой образователь­ной ситуации. Вопросам творческих ситуаций и других элементов эвристического обучения посвящена работа B.C. Шубинского «Пе­дагогика творчества учащихся» (1988). На основе педагогической интерпретации творческого процесса автор выявил качества твор­ческой личности, раскрыл систему учебно-воспитательных твор­ческих ситуаций, которые учитель может использовать для форми­рования творческой личности учащихся при усвоении учебных

предметов, во внеурочной работе, в социальной деятельности. В данной работе имеется попытка проследить структуру эвристичес­кой ситуации, в качестве основного элемента которой автор пред­лагает понятие «синтезона» — порождаемой в сознании человека связи нового со своей сущностью (Шубинский, 1988, с. 54). Периоды образования и развития синтезона дают, по мнению ав­тора, две стадии эвристической ситуации — собственно эвристи­ческую, во время которой происходит «выход из тупика» и образо­вание синтезона; и стадию творческого моделирования, когда про­исходит конструирование и завершение замысла. К сожалению, под творческим результатом автор часто имеет в виду «приближе­ние к верному ответу», для чего в качестве средства управления учителем ситуацией предлагает наводящие вопросы и «методику подсказок».

Предпосылка эвристического обучения заключается, на наш взгляд, в допущении таких естественных внутренних резервов че­ловека, которые позволяют ему «рождать» знания, конструировать их в собственной деятельности. На данной предпосылке базируют­ся практически все эвристические методы, начиная с метода Со­крата. Например, в такой образовательной области, как языко­знание, существует немало подходов и методов естественного обу­чения. Их объединяет понятие так называемой врожденной гра­мотности. Французский педагог С.Френе разработал «естествен­ный метод обучения языку» (Freinet, 1947), суть которого состоит в естественном восхождении ребенка от собственной речи к письму, а затем к чтению. Сначала учитель записывает на доске и в тетра­дях учеников их собственные творческие рассказы. Дети перепи­сывают, переживают такие тексты с помощью других способов, даже не зная еще всех буквенных значков. Постепенно научаются одновременно узнавать и понимать тексты. С. Френе убежден: «Ребенок умеет читать без всяких упражнений. Он изначально умеет читать, потому, что узнает по начертанию рукописного или печатного текста заключенную в нем мысль...» (Френе, 1990, с. 63).

Аналогичные методики применяются в настоящее время уже на основе кибернетических концепций и информационных техноло­гий. Например, изобретение, называемое «Способ идентифика­ции объектов», лежит в основе метода врожденной грамотности, применяемого на московских курсах «Репетитор»¹. Вместо тради­ционной опоры на теорию языка и многочисленные правила, ав­торы этого метода апеллируют к бессознательно применяемым уче-

¹ Дуэль И. Когда американец кричит петухом //Учительская газета. 1997. 13 мая. С. 19.

46