Глава X

Эвристика в дистанционном обучении

351

ней виртуальные действия. Для этого он использует диалоговые устройства — виртуальный шлем, перчатки или целый костюм. С их помощью человек погружается в генерируемую машиной среду, в которой он может совершать определенные действия: переходить в другие комнаты, управлять объектами, которые он видит в вир­туальной среде, испытывать различные ощущения при изменяю­щихся точках зрения или вызываемых ими виртуальных события.

В учебных целях виртуальные технологии начали применяться еще в 1960-х гг., когда с помощью специальных тренажеров пило­ты осваивали способы управления самолетом. С 80-х гг. в США стали создаваться принципиально новые системы диалогового уп­равления машинно-генерируемыми образами, прежде всего для решения задач подготовки военного персонала. Сегодня речь идет о создании виртуальной педагогики и психологии, определяющих специфику образовательной деятельности учеников и педагогов с помощью мультимедийных, телекоммуникационных и других электронных средств и технологий обучения.

Методологические основы виртуального образования включа­ют в себя понятие виртуальной реальности, в связи с чем нас интересуют ее психолого-педагогические характеристики. С пси­хологической точки зрения Н.А. Носовым выделены следующие специфические свойства виртуальной реальности: порожденность, актуальность, автономность, интерактивность¹. Виртуальная ре­альность продуцируется активностью какой-либо другой реальнос­ти, внешней по отношению к ней. В этом смысле автор называет ее искусственной, сотворенной, порожденной. Виртуальная ре­альность существует актуально, только «здесь и теперь», только пока активна порождающая ее реальность. В виртуальной реаль­ности свое время, пространство и законы существования. В вир­туальной реальности для человека, в ней находящегося, нет вне­положного прошлого и будущего. Виртуальная реальность может взаимодействовать со всеми другими реальностями, в том числе и с порождающей, как онтологически независимая от них.

Таким образом, причиной виртуальных образовательных про­цессов следует считать взаимодействия реальных объектов. В слу­чае, если один или несколько взаимодействующих объектов высту­пают в роли субъектов деятельностного взаимодействия (напри­мер, в роли ученика, учителя), то это взаимодействие становится источником их виртуального состояния, отличающегося от состоя-

¹ Носов НА. Виртуальный человек: Очерки по виртуальной психологии детства. М., 1997. С. 13.

ния этих же субъектов до данного взаимодействия. Изменения и приращения внутренних качеств реальных субъектов, возникаю­щие в результате их виртуального состояния, характеризуют, на наш взгляд, процесс и результат происходящего образования как образовывания самих субъектов.

На основании проведенного нами анализа определим следую­щие ключевые признаки виртуального образовательного процесса:

а) его предварительная неопределенность для субъектов взаи­ модействия;

б) уникальность для каждого рода взаимодействия субъектов, в том числе и с реальными образовательными объектами;

в) существование виртуального образовательного процесса только на протяжении самого взаимодействия.

Заметим, что виртуальный процесс происходит в соответству­ющем виртуальном пространстве, свойства которого определяются признаками, аналогичными перечисленным выше.

В наиболее общем плане под виртуальным образованием мы понимаем процесс и результат коммуникативного взаимодействия субъектов и объектов образования в виртуальной образовательной среде, специфику содержания которой определяют конкретные субъекты и объекты только и во время самого взаимодействия.

Существование виртуального образовательного пространства — среды вне коммуникации (взаимодействия) учителей и учеников невозможно. Другими словами, виртуальная образовательная среда создается только теми объектами и субъектами, которые участвуют в образовательном процессе, а не техническими средст­вами, наглядными пособиями или учебными аудиториями. Заме­тим, что традиционное понимание образования как передачи уче­нику некоторого объема материала обходится без учета взаимодей­ствия конкретных личностей и устанавливается достаточно объект­но в виде заданных для реализации учебных стандартов, планов, программ и т.п. В этом принципиальное отличие виртуального образования от традиционного.

Педагогику виртуального образования в значительной степени следует считать ситуативной, поскольку особенности ее примене­ния определяются всякий раз конкретными условиями обучения и той виртуальной образовательной ситуацией, которая возникает и существует только в данном пространстве, в данное время, между данными субъектами и объектами образования. Необходимость разработки ситуативной педагогики, как и дидактики виртуально­го обучения, вытекает из потребности в конкретном инструмента­рии для организации виртуальных образовательных процессов.

352