Глава I

Генезис эвристики в науке и образовании

33

(эротематический). Вопросы — наводящие по преимуществу» (Каптерев, 1990, с. 221). Эвристическую форму обучения автор считал вполне сообразной как с детской природой, так и с приро­дой преподаваемых предметов: «Сведения она дает медленно, но зато основательно, так что в результате она ничего не проигрывает даже по отношению к количеству сведений» (там же, с. 221).

Развивая эвристический метод Сократа, Каптерев предлагает учителю следующие рекомендации: «...Не сообщай детям общих понятий, общих правил, общих законов и формул догматически; заставляй их самих сравнивать предметы, находить между ними черты сходные и различные и на основании найденного сходства и различия группировать их в роды и виды, составлять о них поня­тия, определение; заставляй их самих наблюдать связь и отноше­ния между предметами и замеченные постоянные отношения между ними выражать в общих формулах и законах. Сам же не сообщай им этих формул и законов, а только наблюдай за пра­вильной выработкой их, руководи ими, чтобы они не сбились с прямого пути...» (там же, с. 219).

П.Ф. Каптерев формулирует следующие правила эвристической формы обучения: «а) как скоро известная научная истина найде­на, ее нужно сейчас же облекать в строгую и стройную формулу. В противном случае ученики будут понимать ее, будут в состоянии указать путь к ее открытию, но не будут в состоянии выразить ее полно и вместе сжато, связно и определенно, вследствие чего они и не будут полными владетелями ее в каждый данный момент; б) не нужно быть педантом в проведении эвристической формы обу­чения, но нужно все, каждую мелочь, каждый пустяк, каждую третьестепенную вводную мысль непременно вывести, открыть» (там же, с. 220).

П.Ф. Каптерев призывает не бояться сочетать эвристический и догматический методы: «Центр, главная форма обучения — эврис­тическая. Как скоро истина добыта, она сейчас же облекается в формулу и в этом виде догматически усваивается» (там же, с. 221). В данном подходе содержится косвенное указание на необходи­мость процедуры рефлексии и фиксации эвристического образова­тельного продукта ученика как условия усвоения им созданного образовательного содержания.

Экспериментальной разработкой методов активного обучения занимался другой известный педагог того времени В.П. Вахтеров (1853—1924). Основой его опытной работы в Тверской частной школе служили положения о том, что ни один ребенок не тождест­венен с другим, каждый уникален в своем роде, «одарен различ-

ными способностями, в различных сочетаниях и в различных сте­пенях. Притом даже одна и та же способность у одного проявляет­ся в одном возрасте, а у другого — в другом»¹. Поэтому обучение должно строиться на основе их собственной деятельности, которая только и может учитывать их уникальность.

Ребенок сначала действует, потом думает. Практические мето­ды эффективнее словесных. «Надо, — считал В.П. Вахтеров, — чтобы каждый из учеников сам проделал тот или другой опыт: сам нарисовал схему той или другой фигуры, предмета и пр., сам смастерил модель из дерева, бумаги или глины и сам же рассказал или написал, как произведен тот или иной опыт, сделано то или иное наблюдение»². Отыскание в природе и реальной жизни зако­носообразности приучает детей предвидеть последствия, сообразо­вывать с ними свои действия, а значит, готовить к последующей жизни.

Одна из целей опытной станции по народному образованию наркомпроса РСФСР, которой руководил Станислав Теофилович Шацкий (1878—1934), была реализация принципа связи обучения с жизнью и окружающей средой. Данный принцип получил свое от­ражение в различных формах и видах продуктивной деятельности детей: электрификация деревни, культурно-просветительная рабо­та среди местного населения, кампании по уничтожению маля­рийного комара и т.п.

Шацкий считал необходимым ликвидировать «детскую безра­ботицу», предоставив ученикам возможность реального труда, ин­тересного и значимого для них, развивающего их способности и партнерские отношения. Однако реализация этого принципа, в частности активная деятельность Шацкого по созданию детских колхозов, стала причиной недовольства и сопротивления местных крестьян. Дом Шацких был сожжен, а Первая опытная станция по народному образованию в 1934 г. расформирована.

Созвучным направлением советской дидактики 20—30-х годов явилось широкое внедрение в школах бригадно-лабораторного ме­тода обучения. Данный метод возник под влиянием американской системы индивидуализированного обучения, разработанной Еле­ной Паркхерст (1924) в г. Долтон, США под названием Далыпон-план, сочетающейся с коллективными формами обучения и мето­дом проектов. В данной системе обучения учащиеся в группах под

¹ Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX в. М., 1990. С. 520.

² Там же. С. 529.

3-501

34