А.В. Хуторской

Д ИДАКТИЧЕСКАЯ ЭВРИСТИКА

Теория

и технология

креативного

обучения

Издательство

Московского университета 2003

УДК 37.013 ББК 74.202.4 Х98

Рецензенты:

Н.Д. Никандров, доктор педагогических наук, профессор, академик Российской академии образования;

В.И. Андреев, доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент Российской академии образования

Издание осуществлено при финансовой поддержке

Российского гуманитарного научного фонда (РГНФ),

проект № 02—06—16009

Хуторской А.В.

Х98 Дидактическая эвристика. Теория и технология креатив­ного обучения. — М.: Изд-во МГУ, 2003. 416 с. ISBN 5-211-04710-9

В монографии налагается оригинальная научно-педагогическая концеп­ция эвристического обучения. Учащимся предлагается открывать знания, сравнивать их с культурно-историческими аналогами, выстраивая при этом индивидуальную траекторию собственного образования.

В основе разработанного подхода — метод Сократа, философские идеи русского космизма и апробированная в многолетнем исследовании техноло­гия эвристического обучения. Рассмотрены методологические, психологи­ческие и дидактические основы эвристического обучения. Систематизирова­ны эвристические формы и методы обучения, в том числе и дистанционные, реализуемые с помощью компьютерных телекоммуникаций.

В книге синтезированы научно-исследовательские данные с описанием практических сторон применения эвристических методов в обучении, что делает ее полезной как для научных работников и педагогов высшей школы, так и для учителей-экспериментаторов.

УДК 37.013 ББК 74.202.4

ISBN 5—211—04710—9 О Хуторской А.В., 2003

© Издательство Московского университета, 2003

Оглавление

Введение 5

Глава I

ГЕНЕЗИСЭВРИСТИКИ В НАУКЕ И ОБРАЗОВАНИИ

§ 1. Эвристика в античности 15

§2. Эвристика в науках и изобретательстве 21

§ 3. Предпосылки эвристического образования 27

§ 4. Эвристическое обучение по сравнению с проблемным и развивающим 35

§ 5. Эвристика в современной дидактике 41

§ 6. Инновационная практика обучения 50

Глава II

ФИЛОСОФСКАЯ МОДЕЛЬВСЕЛЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА В МИР

§1. Парадигма глобальных изменений в мире и человеке 58

§ 2. Эвристические ориентиры русского космизма 64

§ 3. Философские основания эвристического образования 73

Глава III

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЭВРИСТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ

§1. Эвристическая образовательная деятельность 77

§ 2. Методология эвристического познания 87

§ 3. Образовательное пространство как эвристическая среда 93

§ 4. Индивидуальная образовательная траектория 99

§ 5. Ключевые компетенции 108

Глава IV

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЭВРИСТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ

§ 1. Природа творческих способностей 119

§2. Креативные, когнитивные и методологические способности ... 127

§ 3. Динамика развития эвристических способностей 139

Глава V

НАЧАЛА ДИДАКТИЧЕСКОЙ ЭВРИСТИКИ

§ 1. Понятия дидактической эвристики 146

§ 2. Закономерности и принципы эвристического обучения 150

§ 3. Эвристический компонент образовательных стандартов 158

§ 4. Организация эвристического обучения 171

§ 5. Контроль образовательных результатов 182

6 Оглавление

Г лава VI

СОДЕРЖАНИЕ ЭВРИСТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

§ 1. Структура содержания эвристического образования 195

§ 2. Метапредметное содержание образования 205

§ 3. Взаимодействие личностного и культурно-исторического содержания

образования 218

§ 4. Содержание образовательных программ 226

§ 5. Эвристический учебник 236

Глава VII

ТЕХНОЛОГИЯ ЭВРИСТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ

§ 1. Технология конструирования системы занятий 249

§ 2. Образовательное целеполагание 257

§ 3. Эвристическая образовательная ситуация 271

§ 4. Технология развития эвристических процедур 278

§ 5. Рефлексия в обучении 284

Глава VIII

ФОРМЫ ЭВРИСТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ

§ 1. Классификация форм эвристического обучения 291

§ 2. Индивидуальные занятия 293

§ 3. Коллективные занятия 295

§ 4. Системы эвристических занятий 308

Глава IX

МЕТОДЫ ЭВРИСТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ

§ 1. Классификация методов эвристического обучения 328

§ 2. Когнитивные методы 332

§ 3. Креативные методы 338

§ 4. Оргдеятельностные методы 341

Глава X

ЭВРИСТИКА В ДИСТАНЦИОННОМ ОБУЧЕНИИ

§ 1. Понятия и принципы дистанционного творчества 346

§ 2. Креативная технология дистанционного обучения 357

§ 3. Дистанционные эвристические олимпиады и проекты 361

§ 4. Дистанционная подготовка и повышение квалификации педагогов . 369

Глава XI

РЕЗУЛЬТАТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА

§ 1. Эвристическое обучение школьников 377

§ 2. Занятия с педагогами и студентами 400

Заключение 396

Литература ⁴⁰°

Введение

Нельзя чему-то научить человека, можно только помочь ему сделать для себя это открытие.

Галилео Галилей

Человек — это творец. Природа наградила человека способнос­тью открывать новое и позаботилась о богатстве чувств, возникаю­щих при творческом озарении. Способность человека делать от­крытия — не случайное качество, а мощное генетически заложен­ное средство развития, такое же естественное, как дыхание, пита­ние, продолжение рода.

Как и любое другое природное качество, созидательную спо­собность человека можно регулировать: поощрять и выращивать, оставлять без внимания или ограничивать. На естественную твор-ческость человека опираются те педагогические системы и учения, которые ставят во главу угла принцип природосообразности (Со­крат, Ж.-Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель, М. Монтессо-ри и др.), который определяет не только смысл образования, но и его содержание, технологии, систему контроля и оценки результатов.

Философия естественного природосообразного образования издавна противостоит знаниецентристскому подходу к образова­нию как усвоению знаний. Но противоречие это диалектическое. В стремлении открывать новое и создавать его человек реализует не только природную, но и общественную, социокультурную, богочеловеческую миссию. Обществу необходима продуктивная деятельность его индивидов. Культуре требуются ее созидатели. Не случайно сказано, что человек создан по образу и подобию Бога-творца, в творчестве он его и продолжает.

Таким образом, творческая способность человека является во­площением как природосообразной, так и культурной его сущности. Образ человека-творца — путеводная звезда, отправная точка его образования. Именно в творении человеку дана возможность осу­ществлять свое Вселенское предназначение.

8

Введение

Введение

Теперь посмотрим, какую роль в реализации созидательной миссии человека играет современное общество и его ключевой образовательный институт — школа?

Современную школу философы называют капканом, выстав­ленным человечеством у себя на пути. Только 3% выпускников средних школ способны создавать творческую образовательную продукцию достаточно высокого уровня, тогда как в начальной школе этот процент на порядок больше.

Преподнося учащимся «ничейные», расчеловеченные знания, заставляя усваивать их, школа воспитывает потребителя, всезнай­ку-энциклопедиста, теряя при этом творца и деятеля. Преоблада­ние внешней заданности в целях, содержании и технологии обра­зования приводит к ослаблению внутренней мотивации учеников, невостребованности их творческого потенциала, развитию нега­тивных явлений, связанных с нежеланием учиться, отчуждением от обучения, гиперболизацией формальных ценностей образова­ния (получение отметки, сдача экзаменов, поступление в вуз, его окончание).

Принято считать, что образование — это передача новому поколению опыта и знаний предыдущего. Так построено боль­шинство педагогических систем, действующих в современных школах и вузах. Однако общепринятое понимание образования как усвоения человеком опыта прошлого вступает сегодня в про­тиворечие с его потребностью в самореализации, необходимос­тью решения насущных проблем стремительно изменяющегося мира. От современного человека требуется осмысленно действо­вать в ситуации выбора, грамотно ставить и достигать собствен­ные цели, действовать продуктивно в личных, образовательных и профессиональных областях. В то же время существует внешний социальный заказ на образование, выраженный в требованиях общества к подготовке его граждан.

Проблема нашего исследования заключается в определении ди­дактических условий, при которых возможно сочетание индивиду­альной творческой самореализации учащихся с одновременным усвоением ими культурно-исторических достижений человечества в изучаемых областях. Данная проблема отражает противоречие между свободой и заданностъю в образовании, личностным и соци­альным заказом на образование, ученическим творчеством и обра­зовательными стандартами.

Как научить человека действовать в ситуациях неопределеннос­ти, когда невозможно привлекать для этого чужой опыт прошлого? Решение этой проблемы видится нами в изменении распростра­ненного понимания образования как «передачи ученику знаний».

В традиционном обучении ученик вначале «получает знания», а затем применяет их, в том числе и творчески. Считается, что приращение знаний, как личных, так и общечеловеческих, воз­можно только после знакомства с уже имеющимися знаниями.

В разработанном нами обучении креативного типа ученик изна­чально конструирует знания в исследуемой области реальности, опираясь на личный образовательный потенциал и технологию продуктивной деятельности. Полученный им продукт деятельнос­ти (гипотеза, сочинение, модель и т.п.) сопоставляется затем с помощью педагога с культурно-историческими аналогами, в ре­зультате чего данный продукт переосмысливается, достраивается или драматизируется, вызывая необходимость новой деятельнос­ти. Личное образовательное приращение учащегося (его знаний, чувств, способностей, опыта, материальной продукции) в этом случае неизбежно. Иногда это приращение выступает одновремен­но общекультурным приращением, тогда ученик оказывается включенным в культурно-исторические процессы в качестве их полноправного участника. Таков в общих чертах подход к продук­тивному творческому обучению и соответствующему образованию.

Прообразом данного типа образования является метод Сокра­та, который вместе с собеседником путем особых вопросов и рас­суждений приходил к рождению знаний.

Извлечение скрытых в человеке знаний может быть не только методом, но и принципом его образования. В этом случае ученику предлагается выстраивать траекторию своего образования в каж­дом из изучаемых предметов, создавая не только знания, но и личностные цели занятий, программы своего обучения, способы освоения изучаемых тем, формы представления и оценки образо­вательных результатов.

Обучение, ставящее главной задачей конструирование учеником собственного смысла, целей и содержания образования, а также процесса его организации, мы называем эвристическим обучением.

Роль и место культурно-исторических достижений человечест­ва, в том числе и образовательных стандартов, в эвристическом обучении меняются. Культурно-исторические знания адекватно воспринимаются учеником тогда, когда тот способен создать или уже создал аналогичный образовательный продукт. Например, первоклассник, нарисовавший свою картину мира, или сформу­лировавший понятие «мир», потенциально готов к восприятию аналогичных представлений древних и современных ученых. Внешние знания при этом не оказываются отчужденными от его личной деятельности, а, наоборот, обеспечивают развитие его внутренних образовательных процессов.

10

Введение

Введение

11

Традиционно содержание образования передается ученику с целью его усвоения, в эвристическом же обучении — для того, чтобы учеником было создано собственное содержание образования в виде его личных продуктов творчества.

Кроме личностного содержания образования ученик с помо­щью педагога создает и реализует программу своего обучения в общеобразовательном процессе. Задача педагога — помочь каждо­му ученику в построении индивидуальной траектории образова­ния, соотносящейся с общепринятыми достижениями человечест­ва и направленной на их приращение.

Целью данной монографии является описание разработанной нами системы образования эвристического типа — дидактической эвристики. Для этого установлены философские, методологичес­кие и психологические основы эвристического обучения, опреде­лены его закономерности и принципы, сконструированы соответ­ствующие подходы к отбору его содержания. В ходе проведенного исследования разработаны технологии, формы и методы эвристи­ческого обучения, при которых достигается наивысшая образова­тельная продуктивность учащихся.

Гипотеза проведенного исследования заключалась в том, что построение образовательного процесса на эвристической основе приведет к следующим результатам:

65535. учащиеся смогут создавать образовательную продукцию, разнообразие и уникальность которой будут свидетельство­ вать о наличии у них индивидуальных образовательных тра­ екторий в единых общеобразовательных областях;

65535. качество образовательной продукции учащихся и степень развития соответствующих личностных качеств в ходе эврис­ тического обучения будут повышаться одновременно с до­ стижением необходимого уровня усвоения образовательных стандартов;

65535. образовательные результаты эвристического обучения в целом будут характеризовать индивидуальную творческую само­ реализацию учащихся в процессе их общего образования.

При организации исследования и проверке выдвинутой гипоте­зы установлена и выдержана рефлексивная стратегия исследования: все полученные теоретические обобщения имеют свое начало в экспериментальной практике, осуществляемой на основе мини­мального объема фундаментального содержания образования и на­бора технологических приемов, применяемых учителями в зависи­мости от возникающих ситуаций. Соответственно данной страте­гии подбирались поисковые методы исследования.

Практическая апробация разработанной теории происходила начиная с 1982 г. в ходе педагогического эксперимента, в котором в общей сложности участвовало более пяти тысяч учащихся школ, студентов педагогических вузов, педагогов и администраторов. Результаты проведенного исследования составляют основное со­держание данной монографии.

Цели и задачи исследования непрерывно уточнялись и коррек­тировались. Вначале цель заключалась в разработке системы сво­бодного природосообразного образования для наиболее полной личностной самореализации учащихся. Затем был обозначен вывод, что свобода действий ученику в образовании необходима не сама по себе, а в качестве условия его творчества. Далее стало ясно, что ученическое творчество без сопоставления с культурно-историческими достижениями не позволяет ученику переходить на новые уровни развития и включаться в культурные общечеловечес­кие процессы.

Разрабатываемая концепция свободного образования стала раз­виваться по трем направлениям: личностно ориентированному, творческо-продуктивному и культурно-историческому, взаимосвязь которых обусловила построение теории эвристического обучения.

Чтобы обеспечить комплексную реализацию образования эв­ристического типа и проверить ее эффективность, проведен педа­гогический эксперимент, в котором участвовали ученики и учите­ля школ творческой ориентации, а также студенты педагогических вузов. Результаты педагогического эксперимента защищены в док­торской диссертации¹ и опубликованы в печати².

Основные результаты исследования состоят в том, что:

65535. введено понятие эвристического типа обучения, характери­ зуемого реализацией творческого образовательного потен­ циала учащихся и педагогов в процессе их совместной про­ дуктивной общеобразовательной деятельности; определены закономерности, принципы и технология этой деятельности;

65535. разработана модель эвристического обучения, категориаль­ ный аппарат которой включает в себя понятия «дидактическая эвристика», «фундаментальный образовательный объект», «метапредметное содержание образования», «учебный мета- предмет», «эвристическая образовательная деятельность»,

Хуторской А.В. Дидактические основы эвристического обучения: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М, 1998.

" Хуторской А.В. Эвристический тип образования: результаты научно-практи­ческого исследования // Педагогика. 1999. № 7.

12

Введение

Введение

13

«эвристическая образовательная ситуация», «эвристические способности», «эвристические формы и методы обучения»;

65535. разработана структура содержания эвристического образова­ ния, включающая: а) личностный компонент, создаваемый каждым субъектом образования; б) метапредметный компо­ нент, фиксирующий фундаментальные образовательные объекты изучаемой области; в) культурно-исторический компонент, вводимый на основе общепринятых достиже­ ний человечества с помощью соответствующих образова­ тельных стандартов; г) содержание, играющее роль образо­ вательной среды для деятельности ученика; д) деятельност- ный компонент, задающий необходимые для усвоения учащи­ мися виды и способы образовательной деятельности, разви­ вающие их когнитивные, креативные, оргдеятельностные, коммуникативные, рефлексивные качества;

65535. разработана эвристическая образовательная технология, интегрирующая индивидуальную творческую самореализа­ цию учащихся с коллективным изучением единых для всех учебных вопросов или образовательных областей.

В специально созданных нами учебных метапредметах («Числа», «Мироведение», «Культура») и метапредметных темах выделены фундаментальные образовательные объекты, обеспечивающие ге­нерализацию и целостность образования; разработана вариативная технология эвристического обучения, отдельные формы и методы ее воплощения на практике; определены подходы к формированию креативных, когнитивных и оргдеятельностных качеств учащихся; созданы предпосылки к обеспечению их индивидуальных образо­вательных траекторий.

В ходе эксперимента разработаны технологии, формы и мето­ды эвристического обучения, при которых достигается наивысшая образовательная продуктивность учеников. Данные технологии показали свою эффективность также и в вузовском обучении³.

Одним из перспективных направлений развития эвристическо­го обучения явилось распространение его принципов на дистанци­онные формы образования, осуществляемые с помощью компью­терных телекоммуникаций сети Интернет. В исследовании разра­ботана технология дистанционного эвристического обучения, кото­рая успешно реализуется на практике в следующих формах: дистан-

³ Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. (Серия «Учеб­ник нового века»). СПб., 2001.

ционные эвристические олимпиады, образовательные проекты, дистанционные оргдеятельностные курсы для педагогов и других специалистов. Создан и успешно функционирует Центр дистанци­онного образования «Эйдос» (www.eidos.ru), который строит свою деятельность на эвристической основе.

Исследование выявило проблемы и трудности осуществления эвристического обучения на практике. Реализация эвристических форм обучения в общеобразовательных школах первоначально за­труднялась сложившейся системой образования, в основе которой лежит передача ученикам готовых знаний с последующей провер­кой их усвоения. Сильны оказались инерция мышления, стерео­типы в сознании учеников и их родителей, учителей, распростра­нена ориентация на формальные результаты обучения. Немногие педагоги имели целостное видение своего предмета и владели тех­нологией организации детского творчества. Преодолевать возни­кающие проблемы удавалось путем применения разработанного эвристического инструментария, а также непрерывного рефлек­сивного осмысления хода педагогического эксперимента. Органи­зация такой деятельности привела к созданию системы подготовки и переподготовки учителей, в том числе и дистанционной.

Работа по развитию и применению дидактической эвристики продолжается. Например, в данной монографии рассмотрен ком-петентностный подход к образованию. Ключевые компетенции — ценностно-смысловые, информационные, коммуникационные и иные представляют собой совокупность смысловых ориентации, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отно­шению к определенному кругу фундаментальных объектов реаль­ной действительности, необходимых для осуществления личност-но и социально значимой продуктивной деятельности. Опыт про­дуктивной эвристической деятельности оказьшается необходимым ученику, чтобы он стал компетентным в изучаемых областях.

В ходе обсуждения результатов проведенного исследования на различных конференциях, семинарах и конгрессах у слушателей и участников дискуссий возникает множество вопросов, например:

65535. Собственное исследование учеником или студентом окружаю­ щего мира требует много времени, при этом он добывает лишь малую толику знаний, уже созданных человечеством. Нужно ли тратить время на открытие знаний? Что это прибавляет в образова­ нии учащихся?

65535. Справедливо ли предположение о том, что ориентация школь­ ников и студентов на творческую деятельность не ухудшит их тра­ диционно проверяемых учебных результатов? Как добиться обяза-

65535. 14

Введение

тельного уровня образования всеми учащимися, занимающимися по эвристической системе?

65535. Сколько учащихся могут одновременно заниматься с одним педагогом по эвристической методике? Могут ли происходить эв­ ристические занятия с классами в 30 человек? Возможна ли инди­ видуальная образовательная траектория всех учащихся? Во всех ли образовательных областях?

65535. Все ли можно изучать эвристически? Есть фактологический учебный материал, которым школьники и студенты должны овла­ деть, например географические названия, исторические даты, на­ учные термины, правила правописания, начертания символов. Как добиться их усвоения эвристическим путем?

65535. Для всех ли учащихся подходит эвристическое обучение? В таком обучении предполагается высокая самостоятельность учени­ ков, все ли школьники к этому готовы? Какое количество выпол­ ненных учащимися творческих работ может претендовать на высо­ кий уровень?

65535. Все ли учителя и вузовские педагоги могут применять методику эвристического обучения? Каковы профессиональные требования к таким специалистам, и какое количество педагогов удовлетворя­ ет им? Что из теории эвристического обучения подходит для массо­ вой школы, для вузовского образования?

65535. В какой мере компьютерная обучающая программа или уда­ ленный в пространстве преподаватель, обучающий учеников через Интернет, могут заменить живое присутствие педагога и обеспе­ чить эвристический результат?

Эти и другие вопросы послужили катализатором разработки системы эвристического обучения, варианты ответов на них можно найти в данной монографии. Надеюсь, у читателя при ее чтении возникнут новые вопросы, побуждающие как к творческой самореализации, так и к развитию теории и практики образования эвристического типа.

Автор