Формирующий (психолого-педагогический) эксперимент. Суть: человек или группа людей участвуют в обучении и формировании тех или иных качеств и навыков. И если результат сформирован, нам не нужно гадать, что привело к этому результату: именно эта методика к результату и привела.

2. По цели: явный и скрытый эксперимент.

3. В зависимости от результата воздействия:

Констатирующий эксперимент — экспериментатор не изменяет свойства участника необратимо, не формирует у него новых свойств и не развивает те, которые уже существуют.

Формирующий эксперимент — экспериментатор изменяет участника необратимо, формирует у него такие свойства, которых раньше не было или развивает те, которые уже существовали.

Патопсихологический эксперимент — целью эксперимента ставится задача качественной и количественной оценки основных процессов мышления.

4. В зависимости от этапа исследования: Пилотное исследование (так называемое черновое, пробное исследование), Собственно эксперимент.

5. В зависимости от уровня осознанности можно разделить на:

• те, в которых испытуемому даются полные сведения о целях и задачах исследования,

• те, в которых в целях эксперимента некоторая информация о нём от испытуемого утаивается или искажается (например, когда необходимо, чтобы испытуемый не знал об истинной гипотезе исследования, ему могут сообщить ложную),

• и те, в которых испытуемому неизвестно о целях эксперимента или даже о самом факте эксперимента (например, эксперименты с привлечением детей).

Понятие о плане эксперимента:

Планирование эксперимента — один из важнейших этапов организации психологического исследования, на котором исследователь пытается сконструировать наиболее оптимальную для воплощения на практике модель (то есть план) эксперимента.

Грамотно составленная схема исследования, план, позволяет добиться оптимальных значений валидности, надёжности и точности в исследовании, предусмотреть нюансы, за которыми сложно уследить при бытовом «спонтанном экспериментировании». Зачастую, чтобы скорректировать план, экспериментаторы проводят так называемое пилотажное, или пробное, исследование, которое можно рассматривать как «черновик» будущего научного эксперимента.

Квазиэксперимент (Дружинин):

Квазиэкспериментом является любое исследование, направленное на установ­ление причинной зависимости между двумя переменными («если А, то В»), в кото­ром отсутствует предварительная процедура уравнивания групп или «параллельный контроль» с участием контрольной группы заменен сравнением результатов не­однократного тестирования группы (или групп) до и после воздействия.

Идеальный эксперимент: обязательные требования (Дж. Кэмпбелл). Идеальный эксперимент предполагает изменение экспериментатором только независимой переменной, зависимая переменная контролируется. Другие условия эксперимента остаются неизменными. Идеальный эксперимент предполагает эквивалентность испытуемых, неизменность их характеристик во времени, отсутствие самого физического времени (как это ни парадоксально звучит), возможность проводить эксперимент бесконечно. Следствием этого является проведение всех экспериментальных воздействий одновременно.

Использование формирующего эксперимента в отечественной психологии.

Формирующий психолого-педагогический эксперимент как метод появился благодаря теории деятельности (А.Н. Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.), в которой утверждается идея о первичности деятельности по отношению к психическому развитию. В ходе формирующего эксперимента активные действия совершают как испытуемые, так и экспериментатор. Со стороны экспериментатора необходима высокая степень вмешательства и контроля над основными переменными. Это отличает эксперимент от наблюдения или экспертизы. Формирующий эксперимент широко используется в отечественной психологии при изучении конкретных путей формирования личности ребенка, обеспечивая соединение психологических исследований с педагогическим поиском и проектированием наиболее эффективных форм учебно-воспитательного процесса.

49. Эксперимент как манипулирование переменными…

Зависимые и независимые переменные в эксперименте. Произвольно изменяемая экспериментатором переменная называется независимой переменной. Переменная, за изменениями которой наблюдают в процессе эксперимента, называется зависимой переменной. Как правило, одна группа испытуемых оказывается под воздействием независимой переменной, а другая группа, которую называют «контрольной», этого воздействия не получает.

Понятие экспериментального плана.

Экспериментальный план – это тактика экспериментального исследования, воплощенная в конкретной системе операций планирования эксперимента. Основными критериями классификации планов являются:

• состав участников (индивид или группа);

• количество независимых переменных и их уровней;

• виды шкал представления независимых переменных;

• метод сбора экспериментальных данных;

• место и условия проведения эксперимента;

• особенности организации экспериментального воздействия и способа контроля.

Простые, комплексные и квазиэкспериментальные планы

Простые планы, или однофакторные, предусматривают изучение влияния на зависимую переменную только одной независимой переменной. Преимущество таких планов состоит в их эффективности при установлении влияния независимой переменной, а также в лёгкости анализа и интерпретации результатов.

Комплексные планы составляются для экспериментов, в которых изучается либо воздействие нескольких независимых переменных (факторные планы), либо последовательное воздействие различных градаций одной независимой переменной (многоуровневые планы).

Квазиэкспериментальные планы — планы для экспериментов, в которых вследствие неполного контроля за переменными нельзя сделать выводы о существованиипричинно-следственной связи. Понятие квазиэкспериментального плана было введено Кэмпбеллом и Стэнли в 1966.

Содержательное и формальное планирование эксперимента

Формальное планирование. Включает выбор экспериментальной схемы, или плана организации воздействий, при котором гарантировано выделение исследуемого отношения между НП (независ. перем.) и ЗП (завис. перем.). Экспериментальный план включает указание как последовательности уровней НП, предъявляемых испытуемому или группам испытуемых, так и числа опытов. План эксперимента это также и план фиксации ЗП. В зависимости от способа получения данных, т.е. в соответствии с определенными планами, выбираются способы обработки данных.

Содержательное планирование:

• Обоснов методик с т.з. их соответствия содержанию провер гипотезы;

• Указание на тип эксперимента;

• Кого следует выбрать в кач испыту, чтобы зависимость была репрезент;

• Какие перем следует указать в каче дополнительных переменных;

• Обоснование конструктной валидности

• Рассмотрение закономерного и случайного в данных.

Т.е. все вопросы, связанные с внешней валидностью. Не должна быть утеряна специфика  исследуемой «психологической реальности».

Классификация независимых переменных (Дж. Кэмпбелл)

Выделяются следующие виды независим переменных(НП)(Кэмбелл Д):

- управляемые переменные, или факторы, такие, как метод обучения, стимульные условия, отдельные стимулы;

- потенциально управляемые переменные, которые исследователь мог бы изменить, но не делает этого из-за сложности изменения условий (система школьного образования, предметы.)

- относительно постоянные аспекты социального окружения: социально-экономический уровень, населенный пункт, школа и т. Д.

Они выступают как основания разбиения испытуемых на группы как уровни воздействия независимой переменной:

- «оргазмические» переменные - пол, возраст и т. д., определяющие возможность подбора групп, эквивалентных или отличающихся по этой характеристике;

- тестируемые или измеряемые переменные, т. е. весь тот арсенал психологических методик, по данным которых возможны классификации или выделение испытуемых в отдельные группы (например, методики выделения экстровертов - интровертов, тревожных - нетревожных и т.д.)

Методы контроля переменных в эксперименте (прямого контроля, выравнивания, рандомизации).

1. Метод прямого контроля (прямое исключение переменной)

2. Метод выравнивания условий (используется, когда известен тот или иной вмешивающийся признак, но его избежать нельзя).

3. Рандомизация - процедура, которая гарантирует равную возможность каждому члену популяции стать участником эксперимента. Каждому представителю выборки присваивается порядковый номер, а выбор испытуемых в экспериментальную и контрольную группы проводится с помощью таблицы "случайных" чисел. Рандомизация является способом, позволяющим исключить влияние индивидуальных особенностей испытуемых на результат эксперимента.

50. Эффекты Пигмалиона, Хоторна, Зайонца в общении экспериментатора …

Психологический эксперимент — это совместная деятельность исследуемого и экспериментатора. Психолог направляет деятельность на исследование особенностей психики участника. Психологический эксперимент — это целостная ситуация, осуществляющая определенное влияние на поведение человека, где совместная деятельн участников происходит по законам общения и взаимодействия.

Полагают, что испытуемый стремится проявить себя с лучшей стороны и дает те ответы, которые, по его мнению, более высоко оцениваются экспериментатором. Существует и тенденция вести себя эмоционально стабильно, "не поддаваться" давлению ситуации эксперимента. Ряд исследователей предлагают модель "злонамеренного испытуемого". Они считают, что испытуемые враждебно настроены по отношению к экспериментатору и процедуре исследования и делают все, чтобы разрушить гипотезу эксперимента. Но более распространена точка зрения, что взрослые испытуемые стремятся только точно выполнять инструкцию, а не поддаваться своим подозрениям и догадкам. Очевидно, это зависит от псих. зрелости личности испытуем.

В ходе эксперимента могут проявляться следующие эффекты:

1. Эффект Пигмалиона (или эффект Розенталя) – экспериментатор, который твердо верит в гипотезу или надежность информации, неосознанно действует таким образом, чтобы получить соответствующие результаты, подтверждающие гипотезу.

2. Эффект Хоторна - условия новизны и интереса к эксперименту, повышенное внимание к самому исследованию приводят к весьма положительным результатам, что является искажением и уходом от реального положения вещей. Согласно действию эффекта Хоторна участники исследования, взволнованные своей причастностью к нему, «слишком добросовестны», поэтому действуют иначе, чем обычно.

3. Эффект Зайонца (аудитории) - присутствие любого внешнего наблюдателя, в частности, эксперимент и ассистента, изменяет поведение чела, выполняющего работу. Эффект ярко проявл у спортсм, кот показ лучшие резул на публ, чем на тренир.

Противодейств псих. эффектам исслед можно с помощью спец. методич приемов:

1. Метод плацебо, или двойной слепой метод. Подбираются идентичные контрол и эксперимент группы. Эксперим процедура осущ в обоих случаях. Сам исследов не знает, какая гр получает «нулевое влияние», а какая подлежит реальн влиян

2. Метод обмана. Экспериментатор придумывает и сообщает ложные цель и гипотезу, вполне независимые. Это могут быть простые гипотезы здравого смысла или сложные теоретические конструкции, которые получили название «когнитивные плацебо». Вариантом может быть и сокрытие настоящих цели и гипотезы, но тогда участники сами придумывают собственные варианты и вместо влияния «ложной» гипотезы срабатывают их фантазии, которые могут сыграть роль неконтролируемой переменной.

3. Метод скрытого эксперимента. Используется в полевых условиях организован таким образом, что участники исследоавания о нем не догадываются

4. Метод независимого измерения зависимых параметров. Проводится очень редко, т.к трудно реализовать. Эксп. Осущ. по обычному плану, однако эффект определяется за его пределами на основе контроля учеб или труд деят. бывшего испыт.

5. Контроль восприятия испытуемыми ситуации. Используется схема постэкспериментального интервью. При таком методе принимают меры, чтобы проконтролировать отношение испытуемого к эксперименту, понимание им инструкции и целей исследования. Данные, получаемые при постэкспериментальном опросе, позволяют отбраковать неудачные научные пробы или учесть их при интерпретации результатов, однако что-то изменить на этом этапе уже невозможно.

51. Понятие о психич. Здоровье и психич. Болезни с позиции современн мед. Псих.

Психическое здоровье согласно определению ВОЗ- состояние благополучия, при котором человек может реализовать свой собственный потенциал, справляться с обычными жизненными стрессами, продуктивно и плодотворно работать, а также вносить вклад в жизнь своего сообщества. В психологическом словаре под термином «психическое здоровье» понимается «состояние душевного благополучия, характерное отсутствием болезненных психических проявлений обеспечивающее адекватную условиям действительности регуляцию поведения и деятельности».

В научный лексикон термин «психологическое здоровье» ввела И.В. Дубровина. По ее мнению «психологическое здоровье предполагает интерес человека к жизни, свободу мыслей и инициативу, активность и самостоятельность, ответственность и способность к риску, веру в себя и уважение другого, способность к сильным чувствам и переживаниям, осознание своей индивидуальности, творчество в самых разных сферах жизни и деятельности. Н.К. Смирнов определяет психологическое здоровье как высокий уровень социально-психологической адаптации, проявляющийся в гармоничных отношениях с окружающими, субъективным ощущением психологического комфорта и высоким потенциалом достижения благополучия в жизни. Псих.здоровье описывает личность в целом, имеет отношение к эмоц., мотивационной, познават и волевой сферам, а так же проявлению человеческого духа.

Схема уровней психического здоровья была предложена Б. С. Братусем и представлена тремя уровнями: первый уровень психофизиологического здоровья определяется особенностями нейрофизиологической организации психических процессов; второй уровень индивидуально-психологического здоровья характеризуется способностью человека использовать адекватные способы реализации смысловых устремлений; третий уровень личностного здоровья определяется качеством смысловых отношений чела. Критерии психиче здоровья (М. Ягода):

1. Позитивная установка по отношению к собственной личности.

2. Духовный рост и самореализация. 3. Интегрированность личности.

4. Автономия. 5. Адекватность восприятия реальности.

6. Компетентность в отношении требований окружающего мира

Критерии психического здоровья зависят от теоретического подхода. Так, например традиционная медицинская модель рассматривает психическое здоровье как меру вероятности развития болезни. В психоанализе представление о здоровье как таковом вообще отсутствует; каждый человек выступает как носитель потенциальной болезни. В центр концепции «позитивного психического здоровья» был поставлен анализ здорового функционирования как позитивного процесса, обладающего самостоятельной ценностью и содержательно описываемого через понятия самореализации, самоактуализации (К. Гольдштейн, А. Маслоу, Ш. Бюллер), полноценного человеческого функционирования (К. Роджерс), аутентичности (Дж. Бюдженталь), стремления к смыслу (В. Франкл) и др.

Болезнь — в шир.смысле — состояние психики, отличное от нормального/здорового. Симптомом принято называть признак психического заболевания, указывающий на отклонение от нормального течения психических процессов, которое может привести к нарушению индивидуального и социального функционирования человека. Важное значение симптом приобретает лишь при наличии и других симптомов. Такое сочетание называют синдромом.

52. Патопсихологическая характерист органических поражений мозга

Психоорганический синдром характеризуется следующей триадой признаков: ослаблением памяти, снижением интеллекта, недержанием аффектов.

Психоорганический синдром — состояние психической слабости, обусловленное органическим поражением головного мозга при сосудистых заболеваниях головного мозга, поражениях центральной нервной системы, черепно-мозговых травмах, различных интоксикациях, хронических нарушениях обмена веществ, при опухолях и абсцессах головного мозга, энцефалите, а также при заболеваниях сопровождающихся судорожными припадками. Но особенно часто психоорганический синдром возникает при атрофических процессах головного мозга в предстарческом и старческом возрасте.

Выделяют следующие виды патологий органического генеза:

1. Деменция – это синдром, обычно хронический или прогрессирующий, при котором происходит деградация когнитивной функции. Происходит деградация памяти, мышления, понимания речи и способности ориентироваться, считать, познавать и рассуждать. Деменция не оказывает воздействия на сознание. Нарушение когнитивной функции часто сопровождается, а иногда предваряется ухудшением контроля над эмоциональным состоянием, а также деградацией социального поведения или мотивации.

2. Эпилепсия эндогенно-органическое заболевание с хроническим течением. Возникает преимущественно в детском и юношеском возрасте. Характеризуется разнообразными параксизмами (припадками), а также изменениями личности, нередко достигающими степени слабоумия. Для эпилепсии характерна общая замедленность (снижение темпов психических процессов). Это проявляется в отсутствии ярких и быстрых эмоциональных и поведенческих проявлений. Характерны специфические черты личности: слащавость, подчеркнутость с людьми, которые у них в подчинении, грубы, при первом впечатлении милы, внимательны – это поведенческий фасад. Больные ведут себя агрессивно, злопамятны. Педантизм, перфекционизм – стремление сделать все по высшему классу. Инертность мотивационной сферы – жесткость, ригидность целей и побуждений.

3. Болезнь Альцгеймера — наиболее распространённая форма деменции, нейродегенеративное заболевание. Как правило, она обнаруживается у людей старше 65 лет, но существует и ранняя болезнь Альцгеймера — редкая форма заболевания. У каждого человека болезнь протекает по-своему, но при этом наблюдается ряд общих симптомов. Первые заметные проявления обычно по ошибке связывают с преклонным возрастом или объясняют влиянием стресса.

Наиболее часто на ранних стадиях распознаётся расстройство кратковременной памяти, этот симптом может проявляться, например, неспособностью вспомнить недавно заученную информацию. При обращении к врачу и подозрении на болезнь Альцгеймера для уточнения диагноза обычно анализируют поведение, проводят серию когнитивных тестов, если возможно, проводится магнитно-резонансная томография (МРТ). С развитием болезни происходит потеря долговременной памяти. Постепенная потеря функций организма ведёт к смерти.

4. Болезнь Пика — редкое, как правило, хроническое и прогрессирующее заболевание центральной нервной системы, встречающееся обычно в возрасте 50-60 лет и характеризующееся деструкцией и атрофией коры головного мозга преимущественно в области лобных и височных долей. Клинически сопровождается симптомами слабоумия с распадом речи в виде нарушений логического мышления и восприятия. Поведение пассивное, спонтанное. Может наблюдаться грубость, сквернословие, непристойное поведение. Характерны стоячие обороты речи, стереотипная деятельность. По клиническим симптомам сходно с болезнью Альцгеймера, но, в отличие от нее, болезнь Пика протекает более злокачественно, быстро приводит к распаду личности. При этом на первый план выходят именно расстройства личности и мышления, заслоняя нарушения памяти.

5. Болезнь Паркинсона — хроническое заболевание, характерное для лиц старшей возрастной группы. Вызвано прогрессирующим разрушением и гибелью нейронов чёрной субстанции среднего мозга и других отделов центральной нервной системы. Для болезни Паркинсона характерны двигательные нарушения: тремор, гипокинезия, мышечная ригидность, постуральная неустойчивость, а также вегетативные и психические расстройства. На данный момент болезнь неизлечима.

6.Черепно-мозговая травма (ЧМТ) — повреждение костей черепа или мягких тканей, таких как ткани мозга, сосуды, нервы, мозговые оболочки. Нарушение сознания наблюдается после любых (за исключением самых легких) закрытых черепно-мозговых травм, тогда как при проникающих ранениях это происходит реже. После восстановления сознания обычно обнаруживаются дефекты памяти. После тяжелых черепно-мозговых травм изменение личности представляет собой обычное явление. В таких случаях больной нередко становится раздражительным, отмечаются потеря спонтанности и мотивации, некоторое огрубление поведения, а иногда — ослабление контроля за агрессивными импульсами.

7. Психические нарушения, связанные с участием патологии сосудистой системы, имеют различные клинические проявления, что может быть обусловлено разными по принадлежности заболеваниями (атеросклероз, гипертоническая болезнь, тромбангиит) или их комбинациями. У больных появляется обостренная чувствительность ко всем раздражителям (звукам, свету). Отмечаются забывчивость, эмоциональная неустойчивость, слезливость, сентиментальность. Почти всегда можно зарегистрировать снижение объема восприятия. Достаточно очевидными являются замедления моторных реакций, речи, что приводит к затруднениям в обыденной жизни. В некоторых случаях мышление становится обстоятельным, может обнаруживаться склонность к назидательному рассуждательству

53. Кризисное вмешательство

Псих. кризис — состояние, при котором невозможно дальнейшее функционирование личности в рамках прежней модели поведения, даже если она целиком устраивала данного человека.

Выделяют различные виды кризисов в зависимости от причины:отрыв от семьи; уход на пенсию; резкая смена профессии; изменения (понижения или резкого повышения) соц статуса; возрастные кризисы;болезни; насилие.

Кризисное вмешательство - экстренная и неотложная псих скорая помощь, направленная на возвращение пострадавшего к адаптивному уровню функционир, предотвр психопатологии, снижение «-« воздействия травматич события.

Основными принципами кризисного вмешательства признаны незамедлительность, близость к месту события, установка на восстановление, фокус на разрешении проблем, кратковременность и простота.

Основными целями были обозначены стабилизация состояния (купирование нарастания дистресса), снятие или уменьшение острых симптомов дистресса и восстановление адаптивного независимого функционирования.

Методы кризисного вмешательства: 1. Психологическое обеспечение экстремальных ситуаций; 2. Работа с горем и потерей; 3. Техники NLP как методы кризисной интервенции; 4. Психологический дебрифинг

Работа психолога на телефоне экстренной психологической помощи.

Основная функция работника службы телефона доверия - оказывать ПП тем людям, которые обратились в их службу со своими проблемами.

Основными принципами работы телефонного консультанта - постоянная доступность, анонимность, уважение по отношению к звонящему и защита звонящего.

Суицид поведение – осознанные действия, направляемые представлениями о лишении себя жизни. В структуре рассматриваемого поведения выделяют: собственно суицид действия; суицид проявления (мысли, намерения, чувства, высказыв, намеки).

Суициды делятся на 3 основные группы: истинные, демонстративные и скрытые.

Истинный суицид направляется желанием умереть, не бывает спонтанным, хотя иногда и выглядит довольно неожиданным. Такому суициду всегда предшествуют угнетенное настроение, депрессивное состояние или просто мысли об уходе из жизни. Демонстративный суицид не связан с желанием умереть, а является способом обратить внимание на свои проблемы, позвать на помощь, вести диалог. Скрытый суицид– вид суицид поведения, не отвечающий его признакам в строгом смысле, но имеющий ту же направл и результат. это поведение нацелено на риск, на игру со смертью, чем на уход из жизни (рискованная езда на автомобиле).

Э. Шнейдман выделял четыре типа суицидентов: Искатели смерти — это люди, имеющие твердое намерение покончить с собой. Инициаторы смерти— самоубийцы, уверенные в неизбежности достаточно скорой смерти, а совершаемый ими акт самоуб только ускоряет этот процесс. Отрицатели смерти руководствуются во время самоубийства сложными соображениям, смысл которых определяется возможностью более счастливого существования в ином мире. Игроки со смертью обнаруж противоречив и двойствен чувств по отношению к необход собстве смерти.

При оценке степени суицидального риска терапевт должен учитывать, каким способом человек намеревается покончить с собой, знает ли он летальные дозы лекарств и отравляющих веществ и имеет ли доступ к огнестрельному оружию и химическим препаратам. О наличии суицидальных намерений можно судить по поведению и высказываниям человека.

54. Психосоматика как раздел медицинской психологии.

Психосоматика — направление в медицине и психологии, занимающееся изучением влияния психологических (преимущественно психогенных) факторов на возникновение и последующую динамику соматических заболеваний. Согласно основному постулату этой науки, в основе психосоматического заболевания лежит реакция на эмоциональное переживание, сопровождающаяся функциональными изменениями и патологическими нарушениями в органах.

Предмет психосоматики – психосоматические заболевания.

Практические задачи:

1. Предупреждение развития неблагоприятных психосоматических и соматических заболеваний. Группа риска: люди с невротическим складом личности, психопаты и акцентуированные личности, алекситимики);

2. Формирование правильных представлений и отношения человека к себе, болезни и миру в целом.

3. Предотвращение развития осложнений (третичная профилактика).

4. Постановка диагноза, выявление удельного веса психологического фактора в развитии заболевания.

5. Консультирование, коррекция, психотерапия, сенсомоторная коррекция.

4. Восстановление статуса человека.

Основные теоретические подходы в психосоматике

1. В психоаналитической теории, телесные проявления обусловлены вытеснением бессознательного внутреннего конфликта и превращения тревожности в соматический симптом.

2. В когнитивно — бихевиоральном подходе болезнь — это не адаптивное поведение неэффективный способ контроля, которое человек предпочитает для управления окружающей реальностью.

3. К социальным теориям возникновения заболеваний можно отнести семейную системную терапию Бейтсона, Минухина, Олсон Хейли. Согласно этой теории дисгармоничные дисфункциональные семьи — ригидные семейные системы, которые пытаются сохранить привычные стереотипы взаимодействия между элементами своих подсистем и другими системами вне зависимости от изменения внешних условий. В результате этого блокируются актуальные потребности самого слабого члена семьи чаще и у него возникает какое- либо заболевание соматическое, психосоматическое или психическое расстройство. Модель отказа от веры в будущее Джоржа Энгеля и Артура Шмале утверждает символическое обусловливание места возникновения нарушения. Модель борьбы за свое тело Петера Куггера опирается на механизмы нарушения коммуникации психосоматического больного со своим телом.

Психологическая помощь при психосоматических расстройствах

Помощь при психосоматических расстройствах включает широкий круг профилактических и лечебных мероприятий, требующих комплексного подхода. Важным методом лечебного воздействия является психотерапия, включающая элементы психокоррекции. Симптоматическая психотерапия помогает снизить тревожность, отвлечь внимание больного от ипохондрических опасений, придать личностный смысл лечебному процессу. Большинство психотерапий Запада работают с внутрипсихическим конфликтом, интеграцией тени, пытаясь сделать бессознательное осознанным, укрепляя эго, развивая зрелый, устойчивый, верный образ себя.

Различные подходы к определению и классификации психосоматических расстройств

В МКБ 10 психосоматические расстройства представлены в разных рубриках (аффективные расстройства, невротические, связанные со стрессом и соматоформные расстройства, поведенческие синдромы, связанные с физиологическими нарушениями и физическими факторами, расстройства личности и поведения у взрослых).

По современным представлениям, к психосоматическим заболеваниям и расстройствам относят следующие расстройства:

1. Конверсионные симптомы. Невротический конфликт получает вторичный соматический ответ и переработку. Симптом имеет символический характер, демонстрация симптомов может пониматься как попытка решения конфликта.

2. Функциональные синдромы. В этой группе находится преобладающая часть проблемных пациентов, которые приходят на прием с пестрой картиной часто неопределенных жалоб, которые могут затрагивать сердечно-сосудистую систему, желудочно-кишечный тракт, двигательный аппарат, органы дыхания или мочеполовую систему. 3. Психосоматозы — психосоматические болезни в более узком смысле. В основе их — первично телесная реакция на конфликтное переживание, связанная с морфологически устанавливаемыми изменениями и патологическими нарушениями в органах. 4. Психосоматические расстройства, связанные с особенностями эмоционально-личностного реагирования и поведения — склонность к травмам и другим видам саморазрушающего поведения алкоголизм, наркомании, табакокурение, переедание с ожирением и др.

Виды психосоматической патологии и заболеваний:

1.Соматоформные расстройства — группа психогенных заболеваний, характеризующихся физическими патологическими симптомами, напоминающими соматическое заболевание, но при этом не обнаруживается никаких органических проявлений, которые можно было бы отнести к известной в медицине болезни, хотя часто имеются неспецифические функциональные нарушения.2.Психосоматические заболевания — болезни или болезненные состояния, при которых психологические факторы фантазии, представления и др. играют ключевую роль в их этиологии, формировании, развитии и исходе.

Для диагностики и психотерапии психосоматических расстройств важную роль играет выделение психологически значимого внешнего раздражителя, имеющего временную связь с возникновением или обострением соматического заболевания или расстройств

55. Умстве отсталость как предмет исследования в специальной психол.

Умственная отсталость — стойкое, необратимое недоразвитие уровня психической, в первую очередь интеллектуальной деятельности, связанное с врожденной (олигофрения) или приобретенной (деменция) органической патологией головного мозга. Наряду с умственной недостаточностью всегда имеет место недоразвитие эмоц-волевой сферы, речи, моторики и всей личности в целом.

Олигофрения (малоумие) — синдром врожденного психического дефекта. Деменция — приобретённое слабоумие. При деменции происходит снижение интеллекта от нормального уровня (соответствующего возрасту), а при олигофрении интеллект взрослого физически чела в своем развитии так и не достигает норм уровня.

Причины возникновения врожденного слабоумия (олигофрении):

1. эндогенные (внутренние) причины - хромосомные патологии, различные генетические синдромы и наследственные специфические нарушения обмена веществ. 2. экзогенные (внешние) причины - внутриутробные инфекции во время беременности, иммуноконфликт крови мамы и ребёнка, родовые и послеродовые травмы  черепа малыша, алкоголизм матери, наркомания и другие пагубные привычки.3. смешанные причины состоят из факторов как экзогенной, так и эндогенной природы.

М.С. Певзнер   выделяетно пять основных форм:1.неосложненная; 2. олигофрения, осложненная нарушением нейродинамики (возбудимые и тормозные); 3. олигофрения в сочетании с нарушениями различных анализаторов; 4.олигофрения с психопатоподобными формами поведения; 5. олигофрения с выраженной лобной недостаточностью.

Степень выраженности слабоумия: Идиотия – глубокая степень психического недоразвития, при которой отсутствуют мышление и речь; больные произносят нечленораздельные звуки, речь не понимают, не узнают близких. У них отсутствуют простейшие навыки самообслуживания; эмоции элементарны. Целенаправленная деятельность отсутствует. Имбецильность – средняя степень умственного недоразвития. Характеризуется рудиментарностью мышления, возможностью выработки несложных условных рефлексов - навыков опрятности и самообслуживания. Запас слов у больных небольшой, процессы отвлечения и обобщения им недоступны, вследствие чего они могут определить лишь конкретные различия и сходства в предметах, при отвлечении от конкретной ситуации становятся беспомощными; склонны к механическому подражанию, работу выполняют по шаблону и под контролем. Дебильность - легкая умственная отсталость, низкий уровень интеллекта. Основными признаками дебильности являются недоразвитие абстрактного мышления, неспособность к полноценному отвлечению и обобщению предметов и явлений действительности, недостаточность критических способностей, преобладание конкретно-образного мышления.

Клинико-психологическая структура дефекта при олигофрении обусловлена явлениями необратимого недоразвития мозга в целом с преимущественной незрелостью его коры как образования, наиболее сложного и наиболее поздно созревающего в онтогенезе. В тесной связи с указанными особенностями находятся сформулированные Г. Е. Сухаревой два основных клинико-психологических «закона» олигофрении:

1) тотальность нервно-психического недоразвития и

2) его иерархичность.

К ядерным дефектам относятся частные и общие нарушения функций центральной нервной системы, а также несоответствие уровня развития возрастной норме (недоразвитие, задержка, асинхрония, и т.п.), нарушение меж функциональных связей. Проявляется ядерный дефект в виде нарушений слуха, зрения, нарушений умственной работоспособности, мозговых дисфункций. Вторичный дефект возникает в ходе развития ребенка с нарушениями психофизического развития.

Особенности умственно отсталого ребенка

Склонность к замедленным движениям. Мышление на очень низком уровне. Воображение отличается фрагментарностью, неточностью и схематичностью. Характерно наличие патологических черт в эмоциональной сфере: повышенной возбудимости или, наоборот, инертности. Речь на очень низком уровне. Они лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. У детей со средней и глубокой степенями психического недоразвития самооценка повышена. Дети с особенностями психофизического развития не принимаются сверстниками автоматически. Как правило, они совсем не умеют играть. Рисунки остаются на уровне простых каракуль. Умственно отсталые дошкольники совершенно недостаточно направлены на школьное обучение. Вспомогательная школа – это школа, предназначенная для обучения умственно отсталых детей. Отбор учащихся производится специальными медико-педагогическими комиссиями с участием детского психиатра и медицинского психолога.

Деменция - стойкое снижение познавательной деятельности с утратой в той или иной степени ранее усвоенных знаний и практических навыков и затруднением или невозможностью приобретения новых. Возникает вследствие органического повреждения головного мозга воспалительного, травматического, токсического и другого генеза. Диагностика деменции. Характерной особенностью приобретенного слабоумия является его развитие после периода нормального функционирования головного мозга. Психокоррекция деменции. В двух направлениях: первое - правильная организация жизнедеятельности ребенка в семье или в специальном учреждении. Второе - это обучение ребенка доступным ему видам деятельности.

56 Нарушения опорно-двигательного аппарата ребенка в работе психолога.

Типы аномального развития двигательной сферы:

1. «Моторная дебильность» обозначает стойкую задержку общего моторного развития у детей, проявляется неуклюжестью, неловкостью, угловатостью, несообразностью, неспособностью осваивать тонкие моторные навыки, хотя умственное развитие пациентов может при этом не страдать или даже превосходить считающееся нормальными. Основу развития данного расстройства составляет недостаточность пирамидной иннервации вследствие органического дородового, интранатального или возникающего в первые годы послеродовой жизни повреждения корковых двигательных зон.

2. Двигательный инфантилизм - проявление недостаточности развития двигательных функций, идущих параллельно с запаздыванием умственного развития, проявлениями психического инфантилизма. При этом отсутствуют признаки органических изменений в головном мозге, пирамидные или экстрапирамидные симптомы, чем двигательный инфантилизм отличается от «моторной дебильности».

3.Экстрапирамидная недостаточность возникает при поражении различных ядер и связей экстрапирамидной системы. Нарушаются двигательные функции, тонус мышц, поза, координация, эмоциональные проявления, вегетативно-сосудистые реакции. Нарушения могут проявляться как избытком движений и поз, появлением гиперкинезов, чрезмерной жестикуляцией, синкинезиями, так и дефицитом движений — акинезией.

4.Фронтальная недостаточность проявляется в снижении способности выработки двигательных формул, не целенаправленности, расторможенности и гиподинамии. Наиболее часто эти двигательные нарушения наблюдаются при олигофрении. В негрубой форме возможно задержанное психическое развитие церебрально-органического генеза.

Детский церебральный паралич (ДЦП) — полиэтиологическое заболевание, возникающее вследствие поражения головного мозга внутриутробно, во время родов или в раннем неонатальном периоде, проявляющееся двигательными расстройствами нередко в сочетании с изменениями психики, речи, зрения, слуха, судорожными и бессудорожными припадками.

Этиология ДЦП. Причиной внутриутробного поражения головного мозга на различных этапах его развития могут быть гипоксические, токсические, метаболические и др. воздействия. Существенная роль придается внутриутробным нейроинфекциям плода, травматическим или гипоксическим пораженям головного мозга во время родов, недоношенности. Выявление ведущей причины ДЦП представляет большие трудности, так как различные патогенные факторы могут вызвать сходные патоморфологические изменения и клинические синдромы. После родов наиболее частой причиной появления ДЦП служит гемолитическая болезнь новорожденных ("ядерная желтуха"), при которой происходит интоксикация головного мозга ребенка.

Клинические проявления ДЦП зависят от степени поражения мозга. Наиболее часто встречаются формы заболевания с симметричным поражением преимущественно нижних конечностей и в меньшей степени - верхних.

Классификация форм ДЦП по К.А. Семеновой: 1.Спастическая диплегия (болезнь Литтла). Поражены руки и ноги, нижние конечности поражены в значительно большей степени. Основной признак - повышение мышечного тонуса в конечностях с ограничением силы и объема движений в сочетании с сохраняющимися тоническими рефлексами.

2.Двойная гемиплегия. Самая тяжелая форма ДЦП. Тотальное поражение мозга, прежде всего больших полушарий. Двигательные расстройства выражены в равной степени в руках и ногах, либо руки поражены сильнее. Клинические проявления - преобладание ригидности мышц, усиливающейся под влиянием сохраняющихся на протяжении многих лет интенсивных тонических рефлексов.

3.Гемипаретическая форма характеризуется односторонним поражением одноименных (левых или правых) конечностей (руки и ноги). Имеет место поражение преимущественно одного полушария.Эти дети обучаемы.

4.Гиперкинетическая форма связана с поражениями подкорковых отделов мозга. Двигательные расстройства проявляются в виде непроизвольных насильственных движений - гиперкинезов. Гиперкинезы возникают непроизвольно.

5.Атонически-астатическая форма имеет место поражение мозжечка и лобных отделов мозга. Двигательная патология: низкий мышечный тонус, нарушение равновесия тела в покое и при ходьбе, нарушение ощущения равновесия и координации движений, тремор, гиперметрия (несоразмерность, чрезмерность движений).

Психологические особенности детей с ДЦП и сохранным интеллектом

Отмечается повышенная психическая истощаемость и утомляемость, пониженная работоспособность. У детей с ДЦП перцептивная активность затруднена в силу двигательного дефекта. Образ памяти отличается фрагментарностью, нечеткостью, ребенку не удается оценить контуры предмета, его форму, детали. Низкая интеллектуальная работоспособность, а также инертность психической деятельности. Нарушенными оказываются все стороны речи, что негативно влияет на психическое развитие ребенка в целом. В старшем школьном возрасте – повышенный интерес к игровой деятельности, слабость волевого усилия. У детей раннего возраста преобладает двигательная расторможенность, отсутствует детская живость и непосредственность в проявлении эмоций. Повышенная утомляемость характерна практически для всех детей с ДЦП. Они быстро становятся вялыми или раздражительными и плаксивыми, с трудом сосредоточиваются на задании.

Основными целями коррекционной работы при ДЦП являются: оказание детям медицинской, психологической, педагогической, логопедической и социальной помощи, обеспечение максимально полной и ранней социальной адаптации.

57 Учебная мотивация, виды и уровни учебных мотивов, способы их изучения

Побудителем учебной деятельности является система мотивов, органично включающая в себя: познавательные потребности, цели, интересы, стремления, идеалы, мотивационные установки. Названная система мотивов образует учебную мотивацию, которая характеризуется как устойчивостью, так и динамичностью.

Принято выделять три вида источников активности: внутренние, внешние, личные. К внутренним источникам учебной мотивации относятся познавательные и социальные потребности (стремление к социально одобряемым действиям и достижениям). Внешние источники учебной мотивации определяются условиями жизнедеятельности обучаемого, к которой относятся требования, ожидания и возможности.  Личные источники. К их числу относятся интересы, потребности, установки, эталоны и стереотипы и другие, которые обусловливают стремление к самосовершенствованию, самоутверждению и самореализации в учебной деятельности. Отсутствие одного из источников приводит к переструктурированию системы учебных мотивов или их деформации.

А.К. Маркова выделяет две группы психологических характеристик учебных мотивов: содержательные и динамические. Содержательные качества мотивов связаны с характером самой учебной деятельности и к ним относятся: осознанность, самостоятельность возникновения или проявления, обобщенность, действенность, доминирование в структуре мотивации, степень распространения на несколько учебных предметов. Динамические качества связаны с психофизиологическими особенностями ребенка и проявляются в устойчивости мотива, его силе и выраженности, эмоциональной окраске, быстроте возникновения.

Классификация учебных мотивов: выделяют следующие группы мотивов:1. социальные (понимание необходимости учения для дальнейшей жизни, процесс учения как возможность общения, похвала от значимых лиц.); 2. познавательные (интерес к получению знаний, любознательность, стремление к развитию познавательных способностей, получение удовольствия от интеллектуальной деятельности, собственное развитие в процессе учения, действие вместе с другими и для других, познание нового, неизвестного.); 3. личностные (чувство самоуважения и честолюбия, стремление пользоваться авторитетом среди сверстников, подражание референтным соученикам, стремление к персонализации или транслированию и эстафированию личностных свойств и др.).

М.В. Матюхина выделяет две основные группы мотивов

I. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности:           1) Мотивы, связанные с содержанием учения: ученика побуждает учиться стремление узнать новые факты, овладеть знаниями, способами действий, проникнуть в суть явлений и т.п. 2) Мотивы, связанные с самим процессом учения: ученика побуждает учиться стремление проявлять интеллектуальную активность, рассуждать, преодолевать препятствия в процессе решения задач, т.е. ребенка увлекает сам процесс решения, а не только получаемые результаты.

II. Мотивы, связанные с тем, что лежит вне самой учебной деятельности:

1)Широкие социальные мотивы: мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем, родителями и т.п.;мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе и т.п.) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения); 2)Узколичные мотивы: стремление заслужить одобрение, получить хорошие отметки (мотивация благополучия);желание быть первым учеником, занять достойное место среди товарищей (престижная мотивация). 3)Отрицательные мотивы: стремление избежать неприятностей со стороны учителей, родителей, одноклассников (мотивация избегания неприятностей).

Мотивация достижения успеха – желание хорошо и правильно выполнить задание. Она обычно сочетается с мотивом получения высокой оценки своей работы, но все же ориентирует ребенка на качество и результативность учебных действий независимо от внешней оценки, способствуя тем самым формированию саморегуляции. Наряду с познавательными интересами это наиболее ценный мотив, отличающийся от престижной мотивации. Мотивация избегания неудачи сопровождается тревожностью, страхом в оценочных ситуациях и придает учебной деятельности отрицательную эмоциональную окрашенность.

Наиболее реальными методами изучения мотивации являются:

1. педагогическое наблюдение 2. использование ряда специально подобранных ситуаций; 3. индивидуальная беседа с учеником; 4. анкетирование, помогающее довольно быстро собрать массовый материал в нескольких классах, школах об отношении школьников к учению.

Л.М. Фридман приводит следующие методики для изучения мотивации: 1. Методика "свободных заданий". В конце урока учитель предлагает учащимся какие-то необязательные задания, предупредив, что их выполнение лишь желательно, но полезно. Выполнение подобных заданий свидетельствует о внутреннем интересе учащихся.  2. Методика прерывания процесса решения задач. Она предполагает, что самостоятельный возврат ученика к нерешенной задаче осуществляется при наличии у него внутренней мотивации. 3. Методика составления задач и вопросов.   Собрав предложения учащихся, учитель по характеру и оригинальности этих предложений может судить об интересах учащихся, о характере их мотивации.

А.К. Маркова описывает несколько методов: 1. Длительное изучение, в том числе наблюдение учителя за повторяющимися поступками и различными проявлениями мотивации учащихся.2. Индивидуальный формирующий эксперимент в виде дополнительного занятия с учеником при той или иной степени дозированной помощи при решении задач.

58. Психологическая характеристика обучаемости. Типы неуспевающих учеников.

Обучаемость трактуется с разных по­зиций, но общее в содержании этого понятия то, что это потен­циальное свойство человека, которое проявляется в разных ус­ловиях его жизнедеятельности. По А.К. Марковой, обучаемость — это «восприимчивость ученика к усвоению новых знаний и новых способов их добыва­ния, а также готовность к переходу на новые уровни умствен­ного развития».

Обучаемость связана с успеваемостью. Успеваемость — это качественная характеристика результатов освоения учебной программы.

По Дубровиной И.В. есть две группы психологических причин, лежащих в основе неуспеваемости:

1) недостатки познавательной деятельности в широком смысле слова;

2)недостатки в развитии мотивационной сферы детей.

С точки зрения З. Гильбуха, можно выделить следующие причины неуспеваемости:

1) педагогические:

1.1) связанные с поведением педагогов и родителей,

1.2) вызванные поведением самих учащихся;

2) психологические;

3) нейрофизиологические.

А. М. Гельмонт выделил три вида неуспеваемости в зависимости от количества учебных предметов и устойчивости отставания:

1 - общее и глубокое отставание - по многим или всем учебным предметам длительное время;

2 - частичная, но относительно стойкая неуспеваемость - по одному - трем наиболее сложным предметам (как правило, русский и иностранный языки, математика);

3 - неуспеваемость эпизодическая - то по одному, то по другому предмету, относительно легко преподаваемая.

По Мурачковскому Н.И., в основе неуспеваемости лежат различные сочетания 2-х характеристик: Особенностей мыслительной деятельности и отношения к учению и внутренней позиции школьника.

1) Низкое качество умственной деятельности в сочетании с положительным отношением к учению и сохранением позиции школьника. Некоторые школьники этого типа компенсируют себя в практических видах деятельности.

2) Характеризуется высоким качеством умственной деятельности в сочетании с отрицательным отношением к учению, с утратой позиции школьника. Занимаются только тем, что им нравится. 2 подтипа: Первые компенсируют свой неуспех другой деятельностью (компьютер и т.д.), у вторых резко отрицательное отношение к школе и учителям, к учению. Такие реализуются чаще в референтных группах.

3) Характеризуется низким уровнем умственного развития и отрицательным отношением к школе.

59. Психология педагогической оценки.

При многообразии трактовок сущности и роли оценки, в психолого-педагогической литературе имеет место понимание предмета оценки, во-первых, как индивидуально-личностных качеств учащегося и, во-вторых, как результатов его учебной деятельности.

Функции педагогической оценки по Б.Г. Ананьеву:

1) ориентирующая, воздействующая на умственную работу школьника, содействующая осознанию учеником процесса этой работы и пониманию им собственных знаний; 2) стимулирующая, воздействующая на аффективно-волевую сферу посредством переживания успеха и неуспеха, формирования притязаний и намерений, поступков и отношений; 3) воспитывающая - под непосредственным влиянием отметки происходит «ускорение или замедление темпов умственной работы, качественные сдвиги (изменение приемов работы), изменение в структуре апперцепции, преобразование интеллектуальных механизмов».

Педагогическая оценка бывает нескольких видов, которые можно разделить на классы. Предметные оценки касаются того, что делает или что уже сделал ребенок, но не его личности. Персональные педагогические оценки, напротив, относятся к субъекту деятельности, а не к ее атрибутам, отмечают индивидуальные качества человека, проявляющиеся в деятельности, его старание, умения, прилежание и т.п. Материальные педагогические оценки включают разные способы материального стимулирования детей за успехи в учебной и воспитательной работе. Моральная педагогическая оценка содержит в себе похвалу или порицание, характеризующие действия ребенка с точки зрения их соответствия принятым нормам морали. Результативные педагогические оценки относятся к конечному результату деятельности, акцентируют внимание в основном на нем, не принимая в расчет или пренебрегая другими атрибутами деятельности. Процессуальные педагогические оценки, напротив, относятся к процессу, а не к конечному результату деятельности. Количественные педагогические оценки соотносятся с объемом выполненной работы. Качественные педагогические оценки касаются качества выполненной работы.

Парциальные оценки выступают в форме отдельных оценочных обращений к учащимся во время опроса на уроке, и относятся к определенному частичному знанию или навыку.

Б.Г.Ананьев определяет 3 типа парциальных оценок:1) Амбивалентные 2) Отрицательные 3) Положительные

Педагогическая оценка, её выбор и эффективность зависят от возраста ребёнка. Например, в младенческом и раннем возрасте наиболее действенной формой педагогической оценки является эмоционально-экспрессивная, передаваемая через жесты, мимику и пантомимику.Еще пример, в подростковом возрасте дети начинают больше реагировать на оценки, даваемые их сверстниками и друзьями, чем на оценки, получаемые от родителей и учителей.

60. Общее понятие о психологии воспитания, задачи и методы воспитания.

Кандыбович, Дьяченко: в широком смысле слова воспитание – это деятельность по передаче новым поколениям общественно-исторического опыта. В узком смысле воспитание – это планомерное, целенаправленное воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования определенных установок, принципов, ценностных ориентаций, обеспечивающих необходимые условия для его развития, подготовки к жизни и труду.

Общая цель воспитания - сделать детей высоконравственными, духовно богатыми, внутренне свободными и ответственными личностями. Специальные цели воспитания, состоят в том, чтобы вырастить школьников инициативными, предприимчивыми людьми, честолюбиво стремящимися к достижению успехов. (по Немову)

Средства воспитания - способы организованного и неорганизованного воздействия, при помощи которых одни люди — воспитатели — воздействуют на других людей — воспитанников — с целью выработать у них определенные психологические качества и формы поведения. Средства делят на прямые - включают в себя непосредственно личностное воздействие одного человека на другого, осуществляемое в прямом общении друг с другом; и косвенные - содержат воздействия, реализуемые с помощью каких-либо средств, без личных контактов друг с другом воспитателя и воспитываемого.

По включенности сознания воспитателя и воспитуемого в процесс воспитания его средства делятся на осознанные - воспитатель сознательно ставит перед собой определенную цель, а воспитуемый знает о ней и принимает ее; и неосознанные - принятие воспитательных влияний воспитуемым происходит без сознательного контроля с его стороны, а также без преднамеренного воздействия со стороны воспитывающего лица.

По характеру того, на что в самом объекте воспитания направлены воспитательные воздействия, его средства можно разделить на эмоциональные, когнитивные и поведенческие. Они чаще всего являются — комплексными, включающими разные стороны личности воспитуемого.

Институты воспитания - общественные организации и структуры, которые призваны оказывать воспитательное воздействие на личность. Традиционно главным институтом воспитания является семья. В школе развивающийся ребенок проводит значительную часть своего времени. Там его воспитывают учителя и сверстники. Через печать, радио, телевидение и иные средства массовой информации также осуществляются весьма широкие и разнообразные воспитательные воздействия, адресованные большой аудитории пользователей всем этим. Литература и искусство - источники нравственного и эстетического воспитания, рассчитанного на более глубокое понимание основных жизненных нравственных категорий добра и зла. Наконец, личность воспитывается через многочисленные личные контакты, официальные и неофициальные отношения.

61. Психологические аспекты педагогической деятельности, основные функции и педагогические умения.

Профессиональная пригодность к педагогической деятельности связана с наличием у человека физического и психического здоровья, хороших речевых данных, уравновешенности нервной системы, способности выдерживать воздействия сильных раздражителей, проявлять выдержку и т.д. Степени выраженности профессиональной пригодности – 1) непригодность к профессии; 2) годность к профессии; 3) соответствие данной области деятельности; 4) призвание.

Для процесса профессионального становления личности будущего учителя характерно непрерывное взаимодействие объективных и субъективных факторов, в процессе которого в структуре личности студента формируется внутренняя психологическая готовность к будущей педагогической деятельности.

Особенности педагогического труда: большая социальная значимость, перспективная направленность, высокая общественная ответственность, творческий характер, высокий уровень занятости, связанный с постоянной необходимостью работать над собой, определяющая роль личности учителя в результатах педагогического труда, постоянное общение с молодежью.

В ряде психолого-педагогических работ выделяются две группы педагогических функций:

1.Целеполагающая группа - соотносится с дидактическими, академическими, авторитарными, коммуникативными способностями человека. *ориентационная; *развивающая; *мобилизующая; *информационная.

2. В организационно-структурную группу входят следующие функции:

*конструктивная; *организаторская; *коммуникативная; *гностическая

Педагогические умения представляют собой совокупность различных действия учителя, посредством которых осуществляется его деятельность.

Психолого-педагогические умения. Их центральной составляющей является умение учителя работать в изменяющихся педагогических ситуациях, учитывая индивидуально-психологические особенности учащихся и заботясь об их психическом развитии. Коммуникативные умения, они связаны с созданием атмосферы психологической безопасности для другого человека и обеспечением условий для самореализации его личности. В реализации коммуникативных умений большую роль играют педагогический такт учителя, его позиция как партнера по общению. Самонаправленные. Данные умения необходимы для самореализации, самовыражения и развития личности самого учителя. Они напрямую отражают соответствие учителя требованию постоянного роста и совершенствования. Диагностико-прогностические. Необходимы учителю для составления верного представления об учащихся, причем не только в настоящее время, но и представления о том, что из них может получиться в будущем.

62. Психология педагогических способностей учителя.

Новое поколение людей оказалось бы просто недостаточно подготовленным для того, чтобы поддерживать социальный, экономический и культурный прогресс.

Общие способности:

1) Гностические способности состоят в специфической чувствительности педагога к способам изучения учащихся в связи с целями формирования у каждого нравственного, трудового, интеллектуального фонда личности, обеспечивающего ему саморазвитие даже при попадании в неблагоприятную среду.

2) Проектировочные состоят в особой чувствительности педагогов к конструированию "пед. лабиринта", т.е. того педагогического маршрута, по которому нужно вести учащегося от незнания к знанию.

3) Конструктивные состоят в особой чувствительности к тому, как построить предстоящее занятие, встречу, урок во времени и пространстве, чтобы продвинуться на пути к конечному результату.

4) Коммуникативные проявляются в специфической чувствительности педагога к способам установления с учащимися и развития педагогически целесообразных взаимоотношений на основе завоевания у них авторитета и доверия.

5) Организаторские состоят в особой чувствительности педагога:

5.1 к продуктивным-непродуктивным способам организации взаимодействия учащихся с объектами деят. и познания в учебное и внеуч время; 5.2 прод-непрод способам организации взаимод уч-ся в группах и коллективе и т.п.

Специальные педагогические способности:

— способность видеть и чувствовать, понимает ли учащийся изучаемый материал, устанавливать степень и характер такого понимания; 

— способность самостоятельно подбирать учебный материал, определять оптимальные средства и эффективные методы обучения;

— по-разному излагать, доступным образом объяснять один и тот же учебный материал с тем, чтобы обеспечить его понимание и усвоение всеми учащимися;

— способность строить обучение с учетом индивидуальности учащихся, обеспечивая быстрое и глубокое усвоение ими знаний, умений и навыков;

— за сравнительно короткий срок добиваться усвоения значительного объема информации, ускоренного интеллектуал и нравственного развития всех учащихся;

— способность правильно строить урок, совершенствуя свое преподавательское мастерство от занятия к занятию;

— передавать свой опыт др. учителям и в свою очередь учиться на их примерах;

— способность к самообучению;

— формировать у учащихся нужную мотивацию и структуру учебной деятельности

63. Педагогическое общение как форма взаимодействия субъектов образовательного процесса. Стили и барьеры педагогического общения.

Педагогическое общение - специфическое межличностное взаимодействие педагога и воспитанника (учащегося), опосредующее усвоение знаний и становление личности в учебно-воспитательном процессе.

 Основная цель педагогического общения состоит как в передаче общественного и профессионального опыта (ЗУН) от педагога учащимся, так и в обмене личностными смыслами, связанными с изучаемыми объектами и жизнью в целом. В общении происходит становление индивидуальности как учащихся, так и педагогов.

Специфика педагогического общения, прежде всего, проявляется в его направленности. Оно направлено не только на само взаимодействие и на обучающихся в целях их личностного развития, но и, что является основным для самой педагогической системы, - на организацию освоения учебных знаний и формирование на этой основе умений. В силу этого педагогическое общение характеризуется как бы тройной направленностью - на само учебное взаимодействие, на обучающихся (их актуальное состояние, перспективные линии развития) и на предмет освоения (усвоения).

Стиль педагогического общения – это устойчивая форма способов и средств педагогического взаимодействия людей друг с другом. Стиль характеризуется такими параметрами: тон речевого обращения к учащимся (доброжелательным,официальным) и форма речевого обращения (приказ, совет). Стиль педагогического общения проявляется также в особенностях педагогом поощрений и наказаний к своим воспитанникам и ученикам, установлении с ними определенной дистанции общения.

В.А. Кан-Калик стили педагогического общения: 1. Общение на основе высоких профессиональных установок педагога. 2. Общение на основе дружеского расположения.  3. Общение-дистанция  4. Общ-устрашение  5. Общ-заигрывание. Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них.

В процессе общения между учителем и учащимся стоит задача не только и не столько передать информацию, сколько добиться ее адекватного понимания последним. В самом общем смысле коммуникативный барьер - это психологическое препятствие на пути адекватной передачи учебной информации между участниками педагогического процесса.

В педагогической деятельности затруднения могут быть вызваны как уровнем и характером владения педагогом теми знаниями, организация усвоения которых является основой его деятельности, так и профессионально-педагогическими умениями. Соответственно основные направления педагогических затруднений связаны с самим развитием, содержанием и формами образовательного процесса, а также с особенностями учителя (преподавателя) как субъекта деятельности обучения и воспитания и с процессом общения.

64. Педагогические конфликты и пути их разрешения.

Конфликт – это столкновение противоположно направленных целей, интересов, позиций, мнений, точек зрения, взглядов.

Конфликт в педагогической деятельности часто проявляется как стремление учителя утвердить свою позицию и как протест ученика против несправедливого наказания, неправильной оценки его деятельности, поступка.

Виды педагогических конфликтов:

1) мотивационные конфликты, возникающие между учителями и учащимися по причине слабой учебной мотивации последних или, проще говоря, из-за того, что школьники либо не хотят учиться, либо учатся без интереса, по принуждению. Подобные конфликты разрастаются и в конечном итоге между учителями и учащимися возникают взаимная неприязнь, противостояние.

2) конфликты, связанные с недостатками в организации учебного процесса. Имеются в виду четыре конфликтных периода, через которые проходят ученики в процессе обучения в школе. Так, первоклассник переживает довольно сложный и даже болезненный этап в своей жизни: происходит смена его ведущей деятельности (с игровой на учебную), меняется социальная позиция (из ребенка он превращается в школьника), возникают новые требования и обязанности.

Следующий конфликтный период наступает в начале 9-го класса, когда возникает новая болезненная проблема: нужно решить, что делать, - идти в среднее специальное учебное заведение или продолжить учебу в школе. Ребята, идущие в техникумы и училища, часто испытывают своеобразный “комплекс неполноценности” по сравнению с другими школьниками. Четвертый конфликтный период: окончание школы, выбор будущей профессии, конкурсные экзамены в вуз, начало личной жизни. К сожалению, обеспечивая базовое среднее образование, школа не готовит своих питомцев к выполнению определенных ролей “взрослой жизни”. Поэтому данный период зачастую бывает остроконфликтным: неудачи, срывы, проблемы.

3) конфликты взаимодействий: учащихся между собой, учителей и школьников, учителей друг с другом, учителей и администрации школы. Данные конфликты происходят по причинам не объективного характера, а личностных особенностей конфликтующих, их целевых и ценностных ориентаций. Наиболее распространенными среди учащихся являются конфликты лидерства, в которых отражается борьба двух-трех лидеров и их группировок за свое первенство в классе.

Конфликты между учителями могут возникать по различным причинам: начиная с проблем школьного расписания и кончая столкновениями интимно-личного порядка.

Во взаимодействиях “учитель - администрация школы” возникают конфликты, вызванные проблемами власти и подчинения, а в последнее время - связанные с введением новшеств. Итак, налицо, что школьная жизнь буквально насыщена педагогическими конфликтами.

65. Основные теории возрастного развития в зарубежной психологии

Т. З. Фрейда.Психоаналитич. стадии — стадии генеза психическ в теч. жизни реб.

Оральная (0-1 год) имеет две фазы: ранняя и поздняя. Сосание —тип секс. проявлений реб. Формир черты: ненасытность, жадность, требовательность, неудовлетворен. предлагаемым. Уже здесь люди делятся на оптимистов и пессимистов. Развивается дефференциация ”Я” и ”Оно”, кот. находятся в конфликте.

Анальная(1-3 года) имеет две фазы. Либидо концентрируется вокруг ануса. Особенности характера формирующиеся на анальной стадии: аккуратность, опрятность, пунктуальность, упрямство, скрытность, агрессивность, накопительство, экономность, склонность к коллекционированию. Начинает формироваться “Сверх-Я” как часть “Я”.

Фаллическая (3-5 лет) характеризует высшую ступень детской сексуальности. Ведущая эрогенная зона — генитальные органы. Либидонозную привязанность к родителям противополож. пола Фрейд называл Эдиповым комплексом и комплексом Электры. Зарождение черт: самообладание, благоразумие, рациональное мышление.

Латентная (5-12 лет) - снижением полового интереса. Энергия либидо переносится на освоение общечеловеч. опыта, закрепленного в науке и культуре, на установление дружеских отношений за пределами семейного окружения.

Генитальная стадия (12-18 лет) —все эрогенные зоны объединяются, и подросток стремиться к нормальному сексуальному общению. На этой стадии инстанция ”Я” должна бороться против агрессивных импульсов ”Оно”, которые вновь дают о себе знать. Чтобы бороться против агрессивных импульсов “Оно”, инстанция ”Я” использует два новых механизма защиты. Это аскетизм и интеллектуализация.

Эпигенетическая теория развития личности Эрика Эриксона

По его мнению основы человеческого ”Я” коренятся в социальной организации общества. Стадии жизненного пути: - младенчество (оральная ст.);

- ранний возраст (анальная ст.) Соц. неодобрение его поступков формирует у реб. “внутренние глаза мира” — стыд за свои ошибки. Складывается конфликт между свободой самовыраж и ее огранич.. Нельзя подавлять стремление ребенка к автономии;

- возраст игры ( фаллическая ст. (развив. инициативность )), агрессивное поведение ребенка влечет за собой ограничение инициативности и появление чувства вины. Так по Эриксону закладываются совесть и моральная ответственность;

- школьн. возр. (латентная ст.) контраст новых достижен и осозн. своей неумелос

- подростковый возр. ( латентная ст. ( цельное осознание себя и неуверенность в понимании ”Я”)), характеризует самый глубокий жизненный кризис.

- молодость, опасность представляет одиночество, избегание контактов.

- зрелость ( борьба творческих сил против застоя );

- старость ( цельное представление о себе и разочарование в жизни ).

Теория Скиннера. Скиннер отрицал все представления о том, что люди автономны и их поведение определено предполагаемым существованием внутренних факторов (например, неосознанных импульсов, черт личности).

Респондентное поведение подразумевает характерную реакцию, вызываемую известным стимулом, последний всегда предшествует первой во времени. ( сужение или зрачка в ответ на световую стимуляцию). Респонд. поведению можно и научить.

Оперантное поведение определяется событиями, которые следуют за реакцией. То есть за поведением идет следствие, и природа этого следствия изменяет тенденцию организма повторять данное поведение в будущем (катание на роликах).Если последствия благоприят. для организ -вероятность повторения операнта в буд. усилив.

Режим подкрепления —правило, устанавливающее вероятность, с кот. подкрепл. будет происходить. 1 Режим подкрепл. с постоянным соотношением (ПС). Организм подкрепляется по наличию заранее определенного числа соответствующих реакций.

2.Режим подкр. с постоянным интервалом (ПИ). Организм подкрепляется после того, как твердо установленный временной интервал проходит с момента предыдущего подкрепления (выплате зарплаты за работу, выполненную за час).

3. Реж. подкр. с вариативным соотношением (ВС). Организм подкрепляется на основе какого-то в среднем предопределенного числа реакций (азартная игра).

4.Реж подкр.с вариативным интервалом (ВИ). Организм получает подкр. после, как проходит неопределенн. времен. интервал. В повседн. жизни нечасто встреч.

Тенденция подкрепленного поведения распространяться на множество подобных положений называется генерализацией стимула. Способность к различению приобретается через подкрепление реакций в присутствии одних стимулов и неподкрепление их в присутствии других стимулов. Различительные стимулы таким образом дают нам возможность предвидеть вероятные результаты, связанные с изъявлением особой оперантной реакции в различных социальных ситуациях.

Т. А.Бандуры предполагает объяснение способов, кот. люди приобретают разнообразные виды поведения в условиях соц. окружения. В центре положение о том, что новые формы поведения можно приобрести в отсутствие внешнего подкрепл.

Модель-триада взаимного детерминизма показывает, что хотя на поведение влияет окружение, оно также частично является продуктом деятельности человека, то есть люди могут оказывать какое-то влияние на собственное поведение.

Науч.через моделирование.Люди формируют когнитивный образ определенной поведенческой реакции через наблюдение поведения модели, и далее эта закодированная инфо. служит ориентиром в их действиях. Он полагал, что люди избавлены от груза ненужных ошибок и траты времени на формирование соответствующих реакций, так как они могут приблизит, научиться чему-то на примере.

Науч. через наблюдение –происходит просто при наличии наблюдающего, как кто-то другой делает то, что должно быть усвоено. Бандура полагает, что хотя подкрепление часто способствует научению, оно совсем не является обязательным для него. Чаще оно выполняет две другие функции — информативную и побудительную. Подкрепление, следующее за реакцией, указывает человеку на необходимость сформировать гипотезу о том, что такое правильная реакция.

Теория Ж. Пиаже. Первоначально ребенок воспринимает мир как индивид, который не знает себя в качестве субъекта, не понимает своих собственных действий и поэтому приписывает реальности свои субъективные ощущения. Ребенок пытается воздействовать на вещи, но сначала он не представляет их себе вне связи с непосредственными действиями. А в непосредственном действии может установиться лишь поверхностный контакт с вещами. Это приводит к тому, что ребенок считает объективной только такую реальность, которая выявляется в непосредственном восприятии. Поэтому ребенок на ранних стадиях развития игнорирует себя в качестве субъекта и не понимает собственных действий.

Стадии развития интеллекта. В соответствии с теорией интеллекта Жана Пиаже интеллект человека проходит в своём развитии несколько основных стадий. От рождения до 2 лет продолжается период сенсо-моторного интеллекта; от 2 до 11 лет — период подготовки и организации конкретных операций, в котором выделены подпериод дооперациональных представлений (от 2 до 7 лет) и подпериод конкретных

66. Характеристика развития ребенка в младенчестве и раннем детстве.

Безусловные рефлексы и их значение для развития ребенка. Сильное раздражение кожи вызывает защитное отдергивание, мелькание какого-либо предмета перед лицом – зажмуривание - защитные рефлексы. Можно обнаружить реакции, направленные на контакт с раздражителем - ориентировочные рефлексы (1-3 день сильный источник света вызывает поворот головки). Легко вызываются и ориентировочно-пищевые рефлексы. Прикосновение к углам губ, к щекам вызывает у голодного ребенка реакцию поиска. Сосательный - ребенок сейчас же начинает сосать вложенный ему в рот предмет; цеплятельный- прикосновение к ладони вызывает реакцию схватывания; рефл отталкивания - при прикосновении к подошвам ног и некоторые другие рефлексы. Как показали исследования, в сравнительно небольшом наборе врожденных реакций ребенка на внешние раздражители есть много рефлексов, на основе которых ничего не развивается - атавистические рефлексы, наследство, полученное реб от животных предков (цеплятельный и ползания).

Особенности развития органов чувств. Значение упражнения органов.

Основная особенность новорожденного — безграничные возможности усвоения нового опыта, приобретения свойственных человеку форм поведения.

Зрительные реакции вызывает только свет, находящийся вблизи, слуховые реакции - только резкие звуки. На протяжении первых недель и месяцев жизни зрение и слух быстро совершенствуются. Реб начинает следить глазами за движущимися предметами, а потом останавливает взор на неподвиж предметах. Важная особенность новорожд- развитие зрения и слуха происходит быстрее, чем разв телесных движений.

Если ребенок попадает в условия сенсорной изоляции -развитие резко замедляется. Источник зрит и слух впечатлений, необходимых для норм развития НС - взрослый.

Развитие эмоциональной сферы. Комплекс оживления. При нормальном воспитании оглушительное «уа» новорожденного переходит в менее бурное выражение отрицательной эмоции - плач. Плач становится естественным выражением всякого рода страдания, идет ли речь о физической боли или о душевном горе.

Улыбка, выражающая положительные эмоции, появляется позднее, чем крик. Первые проявления положительной эмоции в конце 1-2 месяца жизни, причем улыбка возникала либо при зрительном сосредоточении на предмете, либо в ответ на обращенные к ребенку ласковые слова и улыбку взрослого.

Постепенно у ребенка вырабатывается особая эмоц-двигат. реакция, обращенная ко взрослому- называется комплексом оживления. Ребенок сосредотачивает взгляд на лице склонившегося над ним человека, улыбается ему, оживленно двигает ручками и ножками, издает тихие звуки. Это выражение появившейся потребности в общении со взрослым - первой социальной потребности ребенка.

Младенчество: роль общения ребенка со взрослым.

Эмоциональное общение со взрослым сильно сказывается на хорошем настроении ребенка. Если малыш капризничает и не хочет играть, то подошедший к нему взрослый одним своим появлением поднимает настроение ребенка, и он может вновь остаться один и развлекаться теми игрушками, которые перестали, было его интересовать. К 4-5 мес. общение со взрослыми приобретает избирательный характер. Совместная деятельность взрослого и ребенка состоит в том, что взрослый руководит действиями младенца, а также в том, что младенец будучи не в состоянии сам выполнить какое-либо действие, обращается к помощи и содействию взрослого.

На протяжении младенчества способность подражать действиям взрослого. В 7-9 мес. ребенок внимательно следит за движениями и речью взрослого.

Формирование предпосылок развития речи - после 3 мес., когда ребенок в хорошем расположении духа, он постоянно издает звуки, гулит. Несколько позже ребенок может подражать ритму произносимых звуков. Во втором полугодии перво­го года жизни ребенок много и с удовольствием лепечет. Понимание ре­бенком речи первоначально возникает на основе зрительного воспри­ятия. Обычно к концу года младенцы могут произносить от 4 до 10-15 слов. Развитие движений и действий - на протяжении первого года жизни ребенок научается держать головку, садиться, ползать и т.д. Наряду с такими прогрессив­ными движениями ребенка могут складываться тупиковые виды движения - сосание пальцев, рассматрива­ние руки. Основные движения: ползание,хватание(3-4мес).манипулирование. года младенцы могут произносить от 4 до 10-15 слов. Развитие ориентировки в окружающем мире – к началу младенчества происходит известное уточнение работы зрительного и слухового аппаратов, связанное с их упражнением, воз­никает зрительное и слуховое сосредоточение. Возникают инициативные движения глаз- перевод взо­ра с одного предмета на другой без всякой внешней причины. Слуховое сосредоточение тоже становится длительным. Зрение и слух начинают координировать: ребенок поворачивает голо­ву в ту сторону, откуда раздается звук, ищет глазами его источник. К концу младенчества возникают элементарные формы восприятия и мышления.

Раннее детство (1 до 3): важнейшие достижения раннего детства –развитие речи идет по двум линиям: совершенствуется понимание речи взрослых и формируется собственная активная речь ребенка. Умение относить слова к обозначаемым предметам и действиям приходит к ребенку далеко не сразу. Сначала понимается ситуация, а не конкретный предмет или действие.

Лишь на 3 году ребенок не только понимает отдельные слова, но становится способным выполнять предметные действия по инструкции взрослого. Он начинает с интересом слушать любые разговоры взрослых, стремясь понять, о чем они говорят. В этот период он усваивает от 30-40 до 100 слов и употребляет их очень редко. Темп развития речи сразу же возрастает. К концу второго года ребенок употребляет до 300, а к концу третьего года - от 500 до 1500 слов.

Кризис 3 лет (кризис выделения своего "Я"). Характеристика: Негативизм ( ребёнок отказывается подчиняться взрослому), упрямство ( ребёнок настаивает на своём требовании), протест против порядков, которые существуют дома, Своеволие. Стремление к эмансипации от взрослого. Ребенок сам хочет что-то делать, Обесценивание взрослых( мама дура), Протест-бунт, который проявляется в частых ссорах с родителями.

67. Характеристика развития ребенка в дошкольном возрасте(6-7).

Ведущая деят. – игра. До 3 лет игра представляет собой манипулирование предметами. Собственно игра возникает в 3 года, когда реб нач мыслить целостными образами – символами реальных предметов. На 1 этапе -копир действий и повед взрос.

В среднем дошк. возр – ролевая игра, преобл вплоть до 6-7 лет. Самое главное для реб – ролевая идентификация, сюжет - на задний план. Смысл игры - в раздел ролей.

В старшем дошкольном возрасте появляется игра по правилам.

Развитие личности дошкольника: влияние взрослого и группы сверстников.

Центральным требованием становится соблюдение обязательных для всех правил поведения в обществе, норм общественной морали. Он склонен подражать родителям. Развитие личности реб включает две стороны. Реб постепенно начинает понимать окруж мир и осознает свое место в нем, что порождает новые типы мотивов поведения, под влиянием кот реб совершает поступки. Др сторона — это развитие чувств и воли.

От стиля общения, от положения среди сверстников зави­сит, насколько реб чувствует себя спокойным, удовлетворенным, в какой мере он усваивает нормы отнош со сверстник. В общении детей быстро склад отнош, в кот появл предпочит и отверг.

Развитие мотивов поведения и формирование самосознания дошк - важным личностным механизмом считается соподчинение мотивов. Если несколько желаний возникало одновременно, реб оказывался в почти неразрешимой для него ситуации выбора. Мотивы дошк приобретают разную силу и значимость.

Самооценка ребенок приобретает сначала умение оценивать действия других детей, а затем - собственные действия, моральные качества и умения. К 7 самооценка умений становится более адекватной. Еще одна линия развития самосознания - осознание своих переживаний. В конце дошкольного возраста он ориентируется в своих эмоциональн состояниях и может выразить их словами: "я рад", "я огорчен", "я сердит".

Характерна половая идентификация, осознает себя как мальчика или девочку

Умственное развитие дошк: 1) Восприятие становиться более совершенным, осмысленным, целенаправл. В нем выделяются произвольные действия - наблюдение, рассматривание, поиск. Дети знают основные цвета и их оттенки, могут описать предмет по форме и величине, усваива систему сенсорных эталонов (круглый как мяч).

2) Память - возраст, наиболее благоприятный для развития памяти. У младших дошк память непроизвольна. В среднем дошк (м/у 4 и 5год) нач. формир произв память.

3) Мышление и восприятие связаны настолько тесно, что говорят о наглядно-образном мышлении, наиболее характерном для дошк.возр. Несмотря на такую своеобр детскую логику, дошк могут правильно рассуждать и решать довольно сложные задачи.

4) Речь в основном завершается долгой и сложный процесс овладения речью. К 7 годам язык для реб становится действител родным. Развивается звуковая сторона речи.

Псих. готовность к школе —необходимый и достаточный уровень психического развития реб для освоения школьной программы в условиях обучения в гр сверстников.

1. морфофизиологическая (физич зрелость и зрелость ЦНС);

2. личностная – имеют в виду развитие мотивационной и произвольной сфер реб;

3.интеллект - уровень развит его интеллект процессов. С т.з.Выготского, реб интелл готов к школе, если он умеет обобщать и дифференц предм и явлен окруж мира.

Диагностика псих. готовности к школе. Должна проводиться прежде всего в интересах профилактики нежелательного психического развития ребенка.

Мет диагност псих.готовности к школе условно можно разбить на 3 группы.

1. Тесты школьной зрелости. 2. Т. готовности к шк: обученности в дошк возрасте, тес.достижений. 3. Мет определе сформиров псих. предпосыл овлад учеб деят.

68. Психологическая готовность к обучению в школе.

Псих. готовность к школе — это необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школ программы в условиях обучения в группе сверстников. Необходимый и достаточный уровень активного развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в зону ближайшего развития.

Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллект-й, эмоц-й и соц-й. Об интеллектуальной зрелости судят по: дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона; концентрация внимания; аналитич мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями. Эмоц.зрелость: уменьшение импульсивных реакций; возможность длительное время выполнять не очень привлекат задание.О соц. зрелости сви-т: потребность реб в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп; способность исполнять роль ученика в ситуации шк обуч.

. Божович рассматр. 2аспекта псих. готовности: личностную и интеллектуал.

При хар-ке интеллектуальной акцент делается не на количественный запас представлений ребенка, а на уровень развития его интеллектуальных процессов.

К псих. предпосылк- кач речевого развит реб. Развит речи тесно связано с развит интеллекта и отражает как общее развитие реб, так и уровень его логическ мышления.

Характеризуя личностную готовность к школьному обучению, прежде всего, имеют в виду развитие мотивационной и произвольной сфер ребенка.

Познавательные мотивы учения связаны непосредственно с учебной деятельностью. К ним относятся «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями». Социальные мотивы связаны «с потребностями ребенка в общении с др людьми, с желанием ученика занять определяющее место в системе доступных ему общих отношений». Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л. И. Божович «внутренней позицией школьника». Внутренняя позиция школьника, возникающая на рубеже дошкольного и младшего школ. возраста, позволяет ребенку включаться в учебный процесс в качестве субъекта деят, что выражается в сознательном формир и исполнении намерений и целей.Произвол поведение рождается в коллектив ролевой игре позволяющей реб подняться на более высокую ступень развития, чем игра в одиночк.

Цели диагностики готовнос к школе: понимание особенностей психич развития детей с целью определения индивидуального подхода к ним в учебно-воспитательном процессе; выявление детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости и дезадаптации; распределение будущих первоклассников по классам в соответствии с их ЗБР; отсрочка на год начала обучения детей, не готовых к школе.

Методы диагностики псих. готовности к шк условно можно разбить на три гр.

1. Тесты школьной зрелости.2. Тесты готовности к школе.

3. Мет определен сформированности псих. предпосылок овладения учебной деят.

Принцип построения диагностических программ:

1) обязательно должно быть комплексное диагностическое обследования, позволяющего выявить характер и интенсивность трудностей развития, переживаемых ребенком, сделать заключение об их возможных причинах и на основании заключения сформулировать цели и задачи коррекционно-развиваюшей программы.; 2) реализация коррекционно-развивающей программы требует постоянного контроля динамики изменений личности, поведения и деятельности ребенка.

69. Хар-ка соцю ситуации и психического развития младшего шк(6-7 до 9-10).

Кризис 7-ми теперь он приходит к осознанию своего места в мире общественных отношений. Он открывает для себя значение новой соц. позиции - позиции школьника, связанной с выполнением высоко ценимой взрослыми учебной работы. Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. В кризисный период происходят глубокие изменения в плане переживаний. Основная симптоматика кризиса:

1) потеря непосредственности. Между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка;

2) манерничанье; реб что-то из себя строит, что-то скрывает (уже душа закрыта);

3) симптом "горькой конфеты": ребенку плохо, но он старается этого не показать. Возникают трудности воспитания, реб. нач. замыкаться и становится неуправляемым.

Внешние проявления кризиса – реб. начинает без всякой причины кривляться, манерничать, капризничать, ходить не так, как ходил раньше. В его поведении появляется что-то нелепое и искусственное, вертлявость, паясничанье и даже клоунада.

Учебная деят: активно включен в разные виды деят. — игровую, трудовую, занятия спортом и искусством. Однако ведущее значение приобретает учение.

Структура учебной деят. включ: 1) учебная задача - то, что должен усвоить ученик, подлежащий ус­воению способ действия;

2) учебные действия - то, что ученик должен делать, чтобы сформи­ровать образец усваиваемого действия и воспроизводить этот образец;

3) действие контроля - сопоставление воспроизведенного действия с образцом;

4) действие оценки- определение того, насколько ученик достиг результата, степени изменений, которые произошли в самом ребенке.

Развитие мышления: мышление приобретает доминирующее значение, происходит переход от наглядно-образного к словесно-логическому. К концу младш шк возрас проявл индивид. различ в мышл. Выдел: «мыслители», «практики» и «художн».

Восприятие определяется особенностями самого предмета: замечают не главное, а то, что бросается в глаза, часто воспр огранич только узнаванием и послед называнием предмета. Происх переход от непроизв воспр. к целенаправл наблюдению за объектом.

Внимание. Преобладает непроизвол. Удерживание вн. возможно благод. волевым усили и высок мотивац. Могут сосред заниматься одним делом в теч 10 – 20 мин.

Память начинают выделять и осознавать мнемическую задачу. Развивается произвольная память, дети уже способны запоминать материал, который обязательно представляет для них интерес. Обладают хорошей механической памятью. В УД развиваются все виды памяти: долговременная, кратковременная и оперативная.

Мотивационные сферы: 1 – широкие соц мотивы: А) мотив высоких оценок

Б) долг ответственности и получение образования

2– познавател: А) ситуативные познават проц (зависят от содерж учеб. предмет)

Б) учебно-познавательные – ориентированы на процесс решения учебного задания.

В) собственно познавательные процессы – проявляются редко у одаренных детей.

3 – личные: А) мотив достижения успеха (хороший результат, престижный мотив, учиться, чтобы выделиться) Б) мотив избегания неудач – страх, избегание наказания.

Самосознание: Потребность в отношениях с учителем.

Основная линия развития – переориентация с внешней оценки на внутреннюю. Эриксон – чувство компетентности, либо неполноценность именно в области изучения знаний. Связь самооценки и уровня притязаний – исходный уровень притязаний задают родители. К концу младш шк возраста сам формирует притязания. Действие контроля к концу младшего шк возраста интериоризуется в самоконтроль.

70. Особенности психического развития в подростковом возрасте.

Задачи возраста: - отделение от родит, приобретение псих. независимости; - поиск новых авторитетов в мире взрослых (не родителей); - принятие ответств за свою жизнь и последствия своих поступков; -определ приоритет обл. интересов, проф. ориентац; -обретение устойчивого положения и статуса в неформальной референтной гр сверстн.

Ведущий вид деят: учебная деят сохраняет свою актуальность, но в псих. отношении отступает на задний план, в этот период становится интимно-личностное общение. Подр стремится иметь близкого, верного друга и лихорадочно меняет друзей.

Пубертатный кризис: возраст характеризуется увеличением выработки целого ряда гормонов – гормон роста, половые гормоны, гормоны щитовидной железы, инсулин. Только их одновременное, взаимодополняющее действие обеспечивает своевременное развитие ребенка. Происходит постепенная подготовка организма детей к взрослой жизни.Кости и мышцы, артериальные и венозные сосуды, камеры сердца — все они растут с различной скоростью. В результате возможны недомогания, физическая слабость. У подростка меняется психологическое восприятие мира, усиливается сексуальность. Нередко это происходит весьма болезненно. Подростки становятся неуклюжими, движения их угловаты. После достижения верхней границы длины тела мышечная сила достигает своего максимума только через 18 месяцев.

Развитие самосознания в подростковом и раннем юношеском возрасте: Протекает так: 1) примерно в 11 лет у подростка возникает интерес к собственному внутреннему миру, 2) постепенное усложнение и углубление самопознания, 3) одновременно происходит усиление его дифференцированности и обобщенности, что приводит в раннем юношеском возрасте (15-16 лет) к становлению относительно устойчивого представления о самом себе, Я-концепции; 4) к 16-17возникает особое личностное новообразование - “самоопределение”. С точки зрения самосознания субъекта оно характеризуется осознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется в новой, общественно значимой позиции.

Подростковая эмоциональность: 1. резкие перепады настроения и эмоций.

2. Сосредоточ на собствен «я» 3. Склонность к снижению настроения и депрессия.

4. Критика к окружающим и к себе - изменение своей внешности подр восприним весьма болезненно. Любое критическ замечание могут вызвать бурную эмоц реакцию.

Отношения со взрослыми и сверстник - потребность в близких друзьях резко возрастает. Стремятся освободиться от родит опеки, заменив ее отношен с друзьями.

В мотивах равнения подростка на сверстников отражаются жизненно важные для них проблемы:-утверждение собственных возможностей; -приобретение качеств взрослого через равнение на "более взрослого" товарища; -стремление к дружбе, желание быть признан и принят; -взаимоотн с др полом; -защита собственн достоинс.

Интимно-личностное общение со сверстниками. Стремится иметь близкого, верного друга и лихорадочно меняет друзей. В дружеских отношениях подростки крайне избирательны. Но их круг общения не ограничивается близкими друзьями, напротив, он становится гораздо шире, чем в предыдущих возрастах.

Наруш семейных отнош: Влияние родите­лей уже ограничено. Но ценностные ориентации под­ростка, понимание им соц. проблем, нравственные оценки событий и поступков зависят в первую очередь от по­зиции род. Характерно стремление к эман­сипации от близких взрослых. Нуждаясь в родителях, в их любви заботе, в их мнении, они испытывают сильное желание быть са­мостоятельными, равными с ними в правах.

Основные сложности в общении, конфликты возникают из-за родит контроля за поведением, учебой, его вы­бором друзей и т.д.

71. Юность как стадия жизненного пути (15-16 до 21-25)

Задачи возраста: 1) принятие собственной внешности и эффективное использование своего тела (работа, спорт); 2) усвоение муж или жен роли; 3) установление более зрелых отнош с ровесниками обоих полов, 4) завоевание эмоц. независимости от родителей и др взрослых, 5) подготовка к проф. карьере, 6) подготовка к браку и семейной жизни: приобретение знаний и социальной готовности.

Дж. Марша выделил четыре этапа развития идентичности:

1. “Неопределенная, размытая идентичность” - индивид не выработал сколько-нибудь четких убеждений, не выбрал проф и не столкнулся с кризисом идентичн.

2. “Досрочная идентиф” - если индивид включ. в соответств систему отнош, но сделал это не самостоят, а на основе чуждых мнений, следуя чуж примеру или авторит.

3. “Моратория” - индивид нах в проц нормативного кризиса самоопред, выбирая из многочисл вариантов развития единственный, кот может считать своим.

4. “ зрелая идентичн” кризис завершен, индивид перешел к практич самореализ.

Проф. самоопределение у юношей на проф. самоопределение влияют факторы дальней перспективы: чем больше определены планы на дальнейшую жизнь, тем выше уровень сформированности проф. плана и степень уверенности в проф. выборе.

У девушек жизненное и проф. самоопределение не связаны между собой, для них хаз-ны большая эмоц. и ситуативность самоопредел, менее целостное мировоззрение.

Соц. активность: Изменяется его роль в семье, неформальной группе, микроокружении, поскольку он приобретает статус взрослого. Он находится в фактической материальной зависимости от родит, что может вызвать у него внутреннее состояние дискомфорта, проявл в упрямстве, реакциях протеста. Могут происходить изменения в соц статусе, что требует адаптации к новым условиям деят и соц. окруж.

Соц. самоопределение: Личностное самоопределение является основой процесса самоопределения, под его влиянием развиваются остальные виды самоопределения, включая социальное и профессиональное. Соц. самоопреде явл определением подростком своего положения в мире.

Психосексуальное развитие и взаимоотношения полов. Юношеская мечта о любви выражает прежде всего жажду эмоц. контакта, понимания, душевной близости.

Формирование психосекс. зрелости включает биолог. процесс ее становления и психосоц. процесс усвоения индивидом половой роли и признания ее обществом. Оба процесса идут не синхронно, а более или менее разделены во времени. В секс. развитии юноши наряду с генетическими факторами решающее значение имеют полоролевое поведение родителей и первые собственные опыты с секс. партнерами. Биолог. и соц. роли могут развиваться в сторону: 1) идентификации, приводящей к гетеросекс; 2) отклонения от обычной идентиф, чреватого гомосекс, бисекс; 3) амбивалентности, которая может вести к бисекс или различным наруш полового поведения. Психосекс. ориентация – направленность полового влечения и форм его реализации.

Юношеский мир и мир взрослых: сложно складываются отношения со взрослыми. Старшеклассники считают важным для себя общение со взрослыми, с родителями. Среди тем, кот желательны в общении с ними: 1) выбор будущей профессии; 2)взаимоотнош с окруж; 3)учебные дела; 4)вопросы морали; 5)о себе и своем прошлом, настоящем и будущем. Однако есть одна поправка — общение со взрослым ценится только в том случае, если оно имеет доверительную форму.

Наиболее сложными для данного возраста явл: 1) ситуации, в кот нужно самому оказать поддержку, + принять поддержку и сочувствие от др; 2) ситуац, связанные с умением реагир на задеваю, провоцир поведение и умен отвечать на несправедл критик.

72. Психосоциальное развитие в возрасте ранней взрослости.( от 20 до 40–45 лет).

Развитие личности в период зрелости является одной из самых сложных и недостаточно исследованных проблем. Стадии развития личности по Э. Эриксону: ранняя взрослость (от 20 до 40–45), сред взросл(от 40–45 до 60) и позд взросл (свыше 60 лет). И по соц. и по псих. меркам чел к 30 годам завершает определе этап развития. Возникает необход подвести предварит итоги и определить перспективы дальнейш жизни.

Пути разрешения профессионального кризиса молодости.

1. Прекращение проф. роста — стабилизация на достигнутом уровне, ограничение проф. притязаний и смещение основных мотивов в другие сферы жизни.

2. Упрочение одной из сторон проф. Деят. — выбор одного из наиболее успешных проф. направлен и повыше квалификации без выхода за его узкие границы.

3. Конструктивное разрешение — профессионал находит новые пути развития, приводящие к выходу на качественно иной, более высокий профессиональный уровень.

4. Деструкт разреш — срыв, выраж в конфл, смене раб, попытке нач все сначал.

Развитие памяти. В развитии вербальной кратковременной памяти на слух выявлено два периода: наиболее высокие показатели развития приходятся на возраст от 18 до 30 лет и низкие с тенденцией все большего снижения — на возраст 31-40 лет.

Развит мышления.Практич мышление имеет самые высокие показатели развития в возр 31-32 и 34-35 л. Оптимумы в развитии теоретич мышления - 20, 23, 25 и 32 года.

Развитие внимания. Наибольшим возрастным изменениям подвергаются объем, переключ и избирател. Устойчивость и концентрация существенно не изменяются.

Критерии когнитивной зрелости в период ранней взрослости: Диалектическое мышление – Ригель выделял понимание противоречий как важное достижение когнитивного развития. Он называл это диалектическим мышлением. К. Ригель считал, что если и есть 5-я стадия когнитивного развития, следующая за 4-й, заключительной, описанной Пиаже, то это диалектическая стадия, на которой человек обдумывает противоположные мысли, синтезирует или интегрирует их. В качестве критерия когнитивной зрелости взрослых предлагает считать обязательность и ответственность. Ход когнитивного развития должен включать как развитие логики, так и развитие саморегуляции на переходе от детства к зрелости.

Особенности развития эмоций: Главные проблемы— достижение идентичности и близости. В период ранней взрослости человек переживает новый комплекс эмоций. Среди них — эмоции родительских отношений, которые включают в себя: радость от общения с реб, чувство привязанности и взаимного доверия, чувствител к потребн реб.

Мотивационные установки: наиболее значимыми мотивами выбора профессии являются практические соображения, родительские установки, желание реализовать свои способности, интерес к профессии, ее престижность и ориентация на сложившуюся систему ценностей, которая может измениться с возрастом.

Развитие сознания и самосознания: многие представления о себе, которые формируют Я-концепцию в период взросления, продолжают обогащаться опытом активного самопроявления личности как секс. партнера, супруга, родителя, профессион.

В соответствии с восприятием своих физических особенностей, осознанием псих. возраста, проф. ориентацией и основными личностными и соц. установками в целостную Я-концепцию включаются новообраз, отраж. уровень зрелости личности.

Проф. деятельность и ее влияние на развитие сознания и самосознания: уже впервые 7-10 лет своей трудовой деят. человек осознает правильность или ошибочность выбранного им проф. пути. В течение этого временного отрезка чаще всего происходит смена места работы/специальности. Во второй половине этапа упрочения карьеры, то есть после 33—35 лет, наблюдается тенденция к сохранению выбранного рода занятий. Это связано с тем, что чел осваивается на раб и осознает реальные возможности своей карьеры.

Гендерные особенности Я-концепции: мужской Я-образ содержит преимущественно информацию о значимости Я в трудовых, деловых, спортивных и сексуальных сферах. Молодые женщины в Я-образе отражают преимущественно то, насколько они внешне привлекательны. Молодые муж склонны переоценивать свои качества, будь то положение в группе или личные способности. Женские самооценки обычно скромны и реалистичны.

Развитие личного «Я»: близость и генеративность. Под близостью понимают не только физ. близость двух людей. ГЕНЕРАТИВНОСТЬ - интерес к следующему поколению и его воспитанию, проявляемый в продуктивности и созидательности в различных сферах жизни у человека, достигшего 40 лет и положительно переживающего свойственный этому возрасту кризис.

Индивидуальный стиль деят — это «индивидуально-своеобразная система псих. средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности». Принципы стилевой организации поведения человека. 1) принцип стилевого единства - стиль чела характеризует весь процесс его поведения и деят в целом и проявляется в предпочтении объектов и типов ситуаций, путей, способов и средств достижения целей, а также в ориентации на определенную форму результата. 2) принцип инвариантности, неизменности стиля. 3) иерархичности на каждом уровне психического функционирования у человека формируются устойчивые совокупности стилевых характеристик, включающих в себя «минимально необходимый набор базовых стилевых параметров данной подструктуры психики». 4) кросситуативности проявления стиля устойчивы и независи от ситуационного контекста.

73. Психосоциальное развитие в возрасте средней взрослости (от 40до 60)

В настоящее время принято считать, что средний возраст человека хронологически охватывает отрезок жизни примерно от 40 до 60-65 лет.

Развитие сенсорных функций ощущения и восприятия. Зрение человека практически не меняется с юношеского возраста и до перехода им 50-летнего рубежа, когда острота зрения начинает снижаться более быстро. Слух в целом становится менее острым после 20-летнего возраста, продолжая ухудшаться и далее.

Развитие внимания 41—46 лет наивысшего уровня развит достиг ф-я внимания.

Развитие интеллекта. Вербально-логические функции, достигающие первого оптимума в ранней молодости, могут возрастать в зрелые годы вплоть до 50 лет и постепенно снижаются лишь к 60 годам.

Кризис середины жизни псих. феномен, переживаемый людьми, достигшими возраста 40-45 лет, и заключающийся в критической оценке и переоценке того, что было достигнуто в жизни к этому времени.

Роль когнитивного развития человека в преодолении кризиса середины жизни отмечается относительное снижение характеристик психофизических функций. Однако это никак не отражается на функционировании когнитивной сферы человека, не снижает его работоспособность, позволяя ему сохранять трудовую и творческую активность. Главная особенность этого возраста достижение человеком состояния мудрости.

Аффективная сфера в период средней взрослости протекает неравномерно. Данный возраст может быть для человека периодом расцвета его семейной жизни, карьеры или творческих способностей. Труд становится важнейшим источником человеческих чувств.

Роль эмоций в проф. Деят. Труд становится важнейшим источником чел чувств . Важнейшие эмоции , кот играют в жизни обычно большую роль и существенно сказываютс на общем эмоц. состоянии, настроении человека , связаны с ходом его трудовой деят.

Мотивационная сфера: среди них основными являются: 1)реализация своего творческого потенциала; 2. необходимость передать что-то следующему поколению; 3.корректировка деятельности с точки зрения возможной стагнации и упущенных возможностей; 4.забота о сохранении близких отношений с родными и друзьями; 5.подготовка к спокойной и обеспеченной жизни в пожилом возрасте.

Я-концепция зрелой личности обогащается новыми Я-образами, принимает во внимание постоянно меняющиеся ситуационные отношения и вариации самооценок.

Сутью Я-концепции становится не самоактуализация любыми доступными индивиду средствами, а самоактуализация в пределах нравственных правил и более значительных, чем ситуационные, личностных ценностей. Осознанное, взвешенное, реалистичное отношение к себе ведет к тому, что знания о себе начинают регулировать и вести за собой эмоции, адресующиеся собствен «Я». У самоактуализир личности развив эффективн Я-концепция.

Стресс в жизни человека— это как раз то время, когда люди теряют своих супругов в результате их смерти, развода или решения жить порознь. Кроме того, в этот период в их жизни происходят такие неприятные события, как болезнь или досрочный выход на пенсию.

Влияние брачных отношений на эмоц. сферу личности люди часто испытывают чувство одиночества. Дети подрастают и уходят или собираются уйти из родительского дома, и начинающие стареть супруги вновь сталкиваются с необходимостью играть лишь роли мужа и жены. Мужчины и жен, которые довольны своей семейной жизнью, обычно легко адаптируются к этому возрасту и в годы зрелости получают от жизни удовольствие.

Особенности самооценки личности возраста средней зрелости: т.к. к этапу средней взрослости у успешно функционирующей личности достаточно знаний о себе, чтобы объективно себя оценивать.

74. Психосоциальное развитие в возрасте поздней взрослости и старости

Традиционно выделяют три градации периода геронтогенеза: пожилой возр(для муж – 60-74 года, для жен – 55-74 года), старч возраст (75-90 лет) и долгожители (90 лет и старше).

Когнитивные особенности: не так сильны физически, общий запас энергии у них становится существенно меньше. Ухудшается деят сосудистой и иммунной систем чела.

Ощущение и восприятие, слух, зрение большинство сенсорных функций у человека существенно ухудшается. Характер и степень ослабления сенсорных функций могут сильно различаться, что, прежде всего связано с индивидуальными особенностями и той деятельн, которой занимаются люди. Вкус ощущ почти не меняются, обоняние ухудшается.

Интеллектуальные функции возрастает время реакции, замедляется обработка перцептивной информации и снижается скорость когнитивных процессов.

Мышлен весьма развито. Пожилые люди запомин то, что важно и может пригод в жиз.

Процесс старения представляет собой генетически запрограмированный процесс, сопровождающийся определенными возрастными изменениями в организме. В период жизни чела после зрелости происходит постепенное ослабление деят организма. Пожилые люди не так сильны и не способны, как в молодые годы, выдерживать длительную физич или нервную нагрузку; общий запас энергии у них становится все меньше и меньше; утрачивает живость тканей организма, что тесно связано с уменьш в них содерж жидкости.

Причины и факторы, влияющие на процессы старения у каждого чела протекает с индивид. скоростью, кот зависит от генетических факторов, пола, образа предшествующей жизни, факторов окружающей среды, соц-псих. факторов и др. причин. Старение развивается под влиянием комплекса экзо- и эндогенных факторов.

Псих. переживание старения и старости. Для многих людей, приближающихся к 60 годам, становится очевидной необходимость рефлексировать жизненный путь с точки зрения оценки его реализованности и оценки перспектив на будущее. Люди, находящ. на пороге старения, переживают чувство, что можно и нужно еще раз преодолеть трудное время, попытаться, если надо, что-то изменить в собственной жизни.

Факторы развития когнитивных. Объективные факторы: наследственность, случаи инвалидизации, наступившей вследствие несчастных случаев.

Субъективные факторы. делят на 3 группы: физические, социальн, психологические.

Физич: физич форма чеа, состоян его соматич и психич здоровья, обусловл образ жизн.

Псих: относится широта их интересов. Творческая личность ориентирована на полезность не только отдельным людям, но и обществу в целом, и чем масштабнее личность, тем в большей степени выражена ориентация на будущее, на социал. прогресс.

Особенности личности пожилого чела: 1. Изменение самосознания. Эриксон-старость стадия развития личности, на которой возможно обрести интегративность целостность личности, либо переживание отчаяния (жизнь почти кончена; 2. Изменение мотивационной сферы - отсутствие необходимости ежедневно трудиться, выполнять принятые на себя обязательства; 3. Изменение временной жизненной перспективы - большее значение теперь имеют жизнь в настоящем и воспоминания о прошлом, чем будущее, хотя определ «нити» в недалекое будущее все же протянуты.

Типы старения 1) активная, творческая старость, когда человек выходит на заслуж. отдых и, расставш с проф. трудом, продолж участвовать в общественной жизни;

2) старость с хорошей соц. и псих. приспособленностью, когда энергия стареющего направлена на устройство собственной жизни - материал благополучие, отдых, развлечения и самообразование - на всё то, на что раньше недоставало времени;

3) “женский” тип старения - в этом случае приложение сил старика находится в семье: в домашней работе, семейных хлопотах, воспитании внуков, в даче;

4) старость в заботе о здоровье (“мужской” тип) - в этом случае моральное удовлетв и заполнен жизни даёт забота о здоровье, стимулирующ различ типы активн;

Специфика Я-образа на этапе старения: представление о самом себе у старого человека зависит главным образом от актуальной жизненной ситуации. Постоянство образа Я очень важно для сохранения личностного и эмоц. равновесия. Внезапное разрушение самооценки и восприятие собственного Я может проявляться в виде неврозов и даже психозов. Важную роль играет обратная информация, получаемая по поводу себя от среды, в которой живет человек. Они обесценивают себя, теряют самоуважение, испытывают чувство вины, у них падает мотивация и, следоват, снижается и соц активность.

Старение и специфические изменения эмоц. сферы Оказываются на обочине жизни. Речь идет не только и не столько о материальных трудностях, сколько о трудностях псих. характера. Уход на пенсию, потеря близких и друзей, болезни, сужение круга общения и сфер деят. — все это ведет к обеднению жизни, уходу из нее «+» эмоций, чувству одиночества и ненужности. В эмоц. сфере происходят изменения – это неконтролируемое усиление аффективных реакций, со склонностью к беспричинной грусти, к легко появляющейся слезливости.

Смена мотивов у пенсионеров 1) Сбрасывание оборотов характеризуется желанием человека освободиться от ряда трудовых обязанностей и стремлением сузить сферу ответственности. 2 Перспективное планирование представить свою жизнь на пенсии, наметить некоторый план тех действий или занятий.3 Жизнь в ожидании пенсии. Людьми овладевают заботы о завершении работы и оформлении пенсии.

Изменение структуры соц. активности в старости. Чем старше становится чел, тем больше сужаются его соц. связи, и снижается соц. активность. Связано с:1) прекращением обязательной проф. Деят.;2) постепенно многие близкие ему люди и друзья умирают или возникают трудности в поддержании отношений; 3)старый человек быстрее устает от напряженных соц. контактов, многие из которых ему не кажутся актуально значимыми, и сам ограничивает их. Острее проблема снижения соц. активности и одиночества переживается стариками, живущими в городах, чем в сельской местности, в силу специфичности самих жизненных укладов города и села.

75 Клиент-центрированный подход к. Роджерса к псих.Консультированию:

Вместо слова «пациент» К. Роджерс  использовал слово «клиент»,  основная задача психолога – помочь клиенту самому сформулировать свою проблему, и найти выход из ситуации. 

Основные понятия клиент-центрированного подхода. "Поле опыта" – то, что потенциально доступно сознанию, воспринимаемая часть внутреннего мира. "Самость" – это целостность, включающая в себя телесный (на уровне организма) и символический, духовный (на уровне сознания) опыт. "Я"-реальное – система представлений о самом себе, которая формируется на основе опыта общения человека с другими и их поведения по отношению к нему и изменяется в соответствии с возникающими перед ним ситуациями и его собственными действиями в них."Я"-идеальное . "Тенденция к самоактуализации" – понимается как движение к более реалистичному функционированию.

К. Роджерс выделил и описал три необходимых условия, которым должен отвечать диалог консультанта и клиента, чтобы рост клиента осуществлялся в направлении вышеописанной цели:

1. Консультант конгруэнтен по отношению к своему собственному опыту в отношениях с клиентом («конгруэнтный» лат. - соответствующий, совпадающий). Консультант подает клиенту пример доверия самому себе, своей внутренней человеческой природе.

2. Консультант безусловно и безоценочно относится к клиенту.

3. Консультант эмпатически воспринимает клиента. Под эмпатией К. Роджерс имел в виду способность чутко воспринимать внутренний мир другого человека со всеми его смысловыми и эмоциональными нюансами.

Приемы, наиболее часто используемые в рамках клиент-центрированпого подхода:

1. Вербализация. Консультант часто повторяет за клиентом те слова, фразы, которые сказал клиент.

2. Молчание консультанта, в котором клиент ощущает принятие.

3. Акцентирование эмоций. Внимание клиента в процессе беседы то и дело обращается на его эмоции и эмоции окружающих.

Рефлексивное слушание помогает понять, что стоит за тем или иным высказыванием человека. Когда консультант слушает клиента активно, он занимается анализом его забот, затруднений, чувств, расшифровывает смыслы его сообщений, выявляет их реальное значение.

Приёмы активного рефлексивного слушания: Выяснение. Это обращение к говорящему за уточнением.

Перефразирование - консультант выражает мысль клиента или его чувства другими словами, как бы уточняя смысл сказанного и степень своего понимания.

Отражение чувств – консультант показывает клиенту, что он его понимает, это помогает клиенту осознать собственные чувства.

Резюмирование. Используется в продолжительных беседах, чтобы привести фрагменты разговора в смысловое единство и подытожить основные идеи и чувства говорящего. Это можно сделать с помощью таких фраз: «Как я понимаю, вашей основной идеей является...» и т.п.

“Эхо-реакция” - повторение последнего слова собеседника.

76 Методологические основы психоконсультирования: экзистенциальный, гештальттерапевтический подходы:

Основатель экзистенциализма С. Кьеркегор. Экзистенциально-гуманистический подход представлен такими именами как К.Ясперс, Л.Бинсвангер, М.Босс, В.Франкл, Р.Мэй, Д.Бюдженталь.

Базисные понятия у того или иного конкретного представителя приобретают различный акцент, но в целом они составляют понятийную экзистенциальную определенность концепции: "Диалог"; "Опыт"; "Переживание" - понятие, характеризующее собой особый способ или состояние бытия; "Аутентичность" (подлинность) - иначе говоря, это искренность до конца и по отношению к другим, и по отношению к себе; "Самоактуализация"; "Ценность" отражает содержание, относящееся к направленности, устремленности переживаний; "Бытие в мире" - совокупность сущностных признаков и феноменологии переживания собственного "Я" как пребывающего в мире; "Жизненный мир" - это то, что имеет значимость для сознания; "Событие".

Психотехники в ГТ именуются играми и экспериментами (НЕ ВСЕ = НАПРИМЕР):

1. Экспериментальный (диссоциированный) диалог. Это диалог между фрагментами собственной личности

2. Техника "наоборот" (перевертыш). Техника заключается в том, чтобы клиент сыграл поведение, противоположное тому, которое ему не нравится.

3. Экспериментальное преувеличение. Техника направлена на развитие процесса самоосознания путем гиперболизации телесных, вокальных и других движений.

4. Незаконченное дело. Клиенту предлагается с помощью приема "пустого стула" высказать свои чувства воображаемому собеседнику или обратиться непосредственно к тому из участников группы, кто имеет отношение к незаконченному делу.

5. Проективные игры на воображение иллюстрируют процесс проекций и помогают участникам группы идентифицироваться с отвергаемыми аспектами личности.

Экзистенциальный анализ (В.Франкл) в работе с клиентом

Цели и задачи. Логотерапия - основной движущей силой в поведении личности и ее развитии является стремление человека к поиску и реализации смысла своей жизни. Логотерапия занимается тем, чтобы люди осознали свою ответственность, поскольку быть ответственным - это важнейшая основа человеческого существования.

Логотерапия делает акцент на отношениях между пациентом и психотерапевтом. Роль логотерапевта состоит в увеличении и расширении зрительного поля пациента так, чтобы весь спектр смыслов и ценностей стал осознанным и видимым ему.

Техники. Основным в практике логотерапии является метод сократовского диалога, применяемый при терапии специфических ноогенных неврозов.

"Сократовский диалог" - своего рода интеллектуальный поединок между психологом и клиентом, в ходе которого корректируются непоследовательные, противоречивые и бездоказательные суждения клиента.

Т.О.: ЦЕЛЬ ЛОГОТЕРАПИИ - помочь пациентам "найти цель и смысл своего существования", помочь им "достичь наиболее полной активизации" своей жизни. Терапевтическая цель состоит в устранении фрустрации путем заполнения вакуума, в помощи пациенту в обретении смысла жизни.

77 Методологические основы психологического консультирования: поведенческий, когнитивный подходы:

Поведенческий подход

Консультант не стремится проникнуть в истоки конфликта (симптома, проблемы) - он изменяет наблюдающиеся поведенческие стереотипы.

Для поведенческой коррекции характерно следующее: стремление психолога оказать помощь клиентам, чтобы они реагировали на жизненные ситуации так, как хотят сами; отсутствие требования изменить эмоциональные отношения и чувства клиента и др.

Цели коррекции. Основная цель коррекционных воздействий - обеспечение новых условий для научения, т.е. выработка нового адаптивного поведения или преодоление поведения, которое стало дезадаптивным.

Позиция психолога. должен быть готов принять на себя груз социально-психологической модели, образца для подражания, каким он выступает в глазах клиента, а также осознавать специфику защитного механизма идентификации, играющую для клиента важную роль в бихевиориальной психокоррекции.

Требования и ожидания от клиента. Поощряется активность, сознательность в постановке целей, желание сотрудничать с психологом и импровизации с новыми формами поведения.

К преимуществам поведенческой коррекции можно отнести непродолжительность, что позволяет контролировать вызываемые ею эффекты. Методы поведенческой терапии широко применяются при различных формах деструктивного поведения: курении, алкоголизме, фобиях, заикании и т. д. Многие авторы отмечают эффективность поведенческой терапии именно при работе с детьми. Считается, что для проведения поведенческой терапии практически нет возрастных границ. Особенно поддаются ей энурез, страхи, расстройства сна и аппетита, приступы раздражительности. Эффективность поведенческой терапии показана для детей, страдающих гиперактивностью, анолексией и энурезом.

Когнитивно-аналитический подход

Методологической и теоретической основой данного направления являются работы Ж. Пиаже, Л.С. Выготского, теория Д. Келли, работы А. Риле.

Основные понятия, используемые в когнитивно-аналитическом направлении: "ловушки", "дилеммы", "препятствия". Ловушки – сложные, повторяемые поведенческие шаблоны. Например, имеющееся у клиента чувство неуверенности порождает стремление демонстрировать уверенное поведение. Дилеммы – это стратегии поведения, построенные на альтернативном мышлении и предполагающие две взаимоисключающие формы поведения. Препятствия – вариант поведения, при котором, ставя цель, клиент не осознает и не учитывает ее серьезности.

Основные этапы работы с клиентом:

1. Диагностический. Знакомство с проблемами клиента, глубокое изучение его биографии, совместное с клиентом формулирование его проблем. Этап составляет 3-5 встреч.

2. Активного взаимодействия. Задача данного этапа - научить клиента видеть неадаптивные формы собственного поведения. Этот этап состоит из 9-12 встреч.

3. Перерыв. В течение 2-3 мес. клиент самостоятельно (не встречаясь с психологом) использует освоенные формы поведения в повседневной жизни.

4. Заключительный. Клиент и психолог обсуждают прогресс в ситуации клиента, новые формы поведения, проблемное поведение клиента с целью доработки самых сложных его элементов. Этот этап составляет 3-4 встречи.

Когнитивно-аналитическая коррекция показана для клиентов: с личностными нарушениями, депрессивными реакциями, страхами, нарушениями влечений, страдающих зависимостями разного вида (алкоголь, наркотики и др.), психосоматическими заболеваниями.

Целями когнитивной психокоррекции являются:

• исправления ошибочной переработки информации;

• помощь клиентам в изменении убеждений, которые поддерживают неадаптивное поведение и неадаптивные эмоции.

78 Техники психоаналитической терапии:

Цель консультирования: помочь осознать вытесненный в бессознательное материал; помочь воспроизвести свой ранний опыт и проанализировать вытесненные конфликты; реконструировать базисную личность

Задача консультанта - помочь клиенту осознать динамику, осознать свое бессознательное.

Психоаналитическое интервьюирование редко заключается в одном лишь задавании вопросов и получении на них ответов. В данном интервью применяются методы психоанализа, т.е такие техники как:

1. Метод свободных ассоциаций заключается в том, что психолог-аналитик предлагает клиенту высказывать любые предположения, которые появляются у клиента и отражают его переживания.

2. Толкование (интерпретация) сновидений. Задача консультанта-аналитика состоит в обеспечении интерпретаций, раскрытии латентного содержания сновидений и побуждении клиента к высказыванию свободных ассоциаций, связанных со сновидением, а отсюда и помощь ему в осознании реальных событий прошлого и настоящего, вызвавших те или иные картины снов.

3. Интерпретация. Представляет собой разъяснение неясного или скрытого для клиента значения некоторых аспектов его переживания или поведения. При этом неосознанные феномены становятся осознанными. Интерпретация включает три основные процедуры: 1. Идентификацию (обозначение). 2. Разъяснение (собственно толкование). 3. Перевод толкования на язык повседневной жизни клиента.

4. Анализ сопротивления. Обеспечить осознание клиентом своих защитных механизмов и принять необходимую конфронтацию по отношению к ним, учитывая, что именно сопротивление Эго является главной помехой осознания личных проблем.

5. Анализ переноса. Смысл анализа переноса состоит в обнаружении подлинных психоэмоциональных основ, зафиксированных форм поведения, интерпретации их и тем самым помощи в их проработке и изживании.

Перенос и контрперенос

Перенос — психологический феномен, заключающийся в бессознательном переносе ранее пережитых (особенно в детстве) чувств и отношений, проявлявшихся к одному лицу, совсем на другое лицо. Контрперенос - перенос, возникающий у терапевта на клиента. Считается, что правильная интерпретация контрпереноса также важна для понимания происходящего в ходе психоаналитического процесса.

Ограничения психодинамического подхода: противопоказаниями для работы является наличие психических заболеваний, особенно шизофрении, суицидальных мыслей. Важным является стремление клиента тесно сотрудничать с психологом, желание и состояние понять процесс психоанализа.

Психодинамический подход ориентирован на понимание и разрешение человеком внутренних эмоциональных конфликтов, возникших в наиболее ранних отношениях, определяющих субъективное значение его последующего опыта и воспроизводящихся в последующей жизни. В процессе применения психодинамической терапии для человека создается пространство, в котором он начинает «понимать» свои трудности. Он получает возможность увидеть, как он воспринимает окружающих и как на них реагирует, понять природу своих отношений с другими людьми и свои типичные методы решения возникающих проблем. Этот подход помогает осознать свой внутренний мир и взглянуть на собственные проблемы с определенной долей объективности.

79 Понятие групповой психотерапии, характеристики психотерапевтической группы

Групповая психотерапия и групповое консультирование

Консультирование от психотерапии отличает отказ от концепции болезни.

"Психотерапия" - комплексное лечебное, вербальное и невербаль­ное, воздействие на эмоции, суждения, самосознание человека    при    многих    психических,    нервных    и психосоматических заболеваниях. Причем условно разли­чают клинически ориентированную психотерапию, на­правленную преимущественно на смягчение или лик­видацию   имеющейся   симптоматики, и    личностно-ориентированную,    ставящую    задачей    содействие пациенту в изменении его отношения к социальному ок­ружению и собственной личности.

Ряд исследователей (см. Эйдемиллер, Юстицкий, 1989) говорят о неврачебной психотерапии, имея в виду консультирование проблемных семей, не способных справиться с организацией взаимоотношений.

Существенной общей особенностью и психо­терапии, и психокоррекции является психологическое воз­действие, направленное на нормализацию или улучшение психической деятельности и невросоматических функций человеческого организма".

Основные признаки группы:

1. Осознание участниками своей принадлежности к группе;

2. Установление определенных отношений между участниками группы;

3. Внутренняя организация, включающая распределение обязанностей, лидерство, иерархию статусов и др.

Продолжительность курса групповой психотерапии зависит от теоретической ориентации, нозологической принадлежности и типа лечебного учреждения. В среднем это 40 сеансов по 1,5 часа каждый. Психотерапевтическая группа состоит из 8-12 человек и, как правило, гомогенна по нозологическому признаку и гетерогенна в отношении других характеристик (пол, возраст, образование, психологические особенности, специфика психологического конфликта и др.).

Общие цели, объединяющие различные по направленности и содержанию тренинговые группы:

• исследование психологических проблем участников группы и оказание помощи в их решении;

• улучшение субъективного самочувствия и укрепление психического здоровья;

• изучение психологических закономерностей, механизмов и эффективных способов межличностного взаимодействия для создания основы более эффективного и гармоничного общения с людьми и др.

Нормы группы — это совокупность правил и требований, «стандартов» поведения, регулирующих взаимоотношения и взаимодействия между участниками группы. Групповые нормы определяют, что допустимо, что недопустимо, что желательно и что нежелательно, что правильно и что неправильно. Нормы в ходе развития группы могут претерпевать существенные изменения, особенно при возникновении новых сложных групповых ситуаций, но без их согласования не может быть организованной активности группы. К психотерапевтическим нормам обычно относят: искреннее проявление эмоций (в том числе по отношению к психотерапевту); открытое изложение своих взглядов и позиций, рассказ о своих проблемах и пр. Важная проблема в психотерапевтической группе — формирование собственно психотерапевтических норм и преодоление, изживание «антипсихотерапевтических».

Терапевт может двояко влиять на формирование норм группы:

1. устанавливая правила работы группы и поддерживая или подавляя определенное поведение участников группы;

2. собственным примером.

Роль – это набор способов поведения и выполняемых функций, которые представляются уместными и осуществляются в данном социальном контексте.

Психотерапевт обычно играет одну из следующих поведенческих ролей: Эксперт обычно комментирует поступки и диалоги участников, стараясь связать ситуации, возникающие “здесь и теперь”, с ситуациями и проблемами из повседневной жизни. В качестве катализатора руководители способствуют развитию событий в группе. Руководитель группы выступает и как образец участника. В этой роли он может олицетворять образец открытости, аутентичности и на своем примере продемонстрировать процесс самораскрытия.

Лидерство - отношения доминирования и подчинения, влияния и следования в системе межличностных отношений в группе.

Внутригрупповая этика включает в себя круг вопросов, наиболее важными из которых являются:

• согласие или несогласие участвовать в групповом процессе;

• свобода выбора участия в тех или иных действиях группы;

• профилактика психических травм.

80 Личность эффективного консультанта и профессиональная этика:

В 1964 г. Комитет по надзору и подготовке консультантов США установил следующие шесть качеств личности, необходимых консультанту:

• доверие к людям;

• уважение ценностей другой личности;

• проницательность;

• отсутствие предубеждений;

• самопонимание;

• сознание профессионального долга.

Консультант всегда совместно с клиентом обсуждает незначительные и существенные проблемы своего подопечного и стремится помочь клиенту:

- разобраться в мотивировке повседневных выборов и наступающих последствий;

- разрешить множество эмоциональных проблем и запутанные межличностные отношения;

- преодолеть чувство внутреннего хаоса — сделать непонятное и изменчивое позитивным и целесообразным.

Поэтому консультант должен осознавать, кто он, кем может стать и каким его надеется видеть клиент. Роль консультанта обычно зависит от принадлежности консультанта к определенной теоретической ориентации, его квалификации, личностных черт, наконец, от ожиданий клиента. Эффективность деятельности специалиста во многом обусловлена тем, насколько ясно он представляет свое место в консультировании.

С. Wrenn (1965) сформулировал важнейшие ролевые функции консультанта:

• построение отношений с клиентом на взаимном доверии;

• выявление альтернатив самопонимания и способов деятельности клиентов;

• постоянное совершенствование процесса консультирования и др.

Виды деятельности консультанта:

1) информационная;2) диагностическая;3) терапевтическая;4) экспертная;5) рефлексивная;6) самооценочная;7) повышение квалификации.

Ю.Е.Алешина выделяет пять основных этических принципов, следование которым является особенно важным:

1.       Доброжелательное и безоценочное отношение к кли­енту.

2.       Ориентация на нормы и ценности клиента.

3.       Запрет давать советы.

4. Анонимность.

5.       Разграничение личных и профессиональных отно­шений.

George и Cristiani (1990) выделяют два уровня конфиденциальности. Первый уровень относится к пределу профессионального использования сведений о клиенте. Обязанность каждого консультанта — использовать информацию о клиенте только в профессиональных целях. Второй уровень конфиденциальности относится к условиям, при которых может быть использована полученная в процессе консультирования информация. Клиент вправе надеяться, что такого рода информация будет служить исключительно для его блага.

Другой важный этический принцип, который обсуждается столь же часто, как и конфиденциальность, — это запрет на двойные отношения. Нецелесообразно консультирование родственников, друзей, сотрудников, обучающихся у консультанта студентов; недопустимы сексуальные контакты с клиентами.

81 Характеристика этапов проведения психологической консультации:

Множество авторов приводят различные стадии, например по Р.Кочюнасу стадии консультативного процесса: 1.      Исследование проблем. 2.      Двумерное определение проблем. На этой стадии консультант стремится точно охарактеризовать проблемы клиента, устанавливая как эмоциональные, так и когнитивные их аспекты. 3.      Идентификация альтернатив. На этой стадии выясняются и открыто обсуждаются возможные альтернативы решения проблем. 4.      Планирование. Составление плана реалистичного решения проблем должно также помочь клиенту понять, что не все проблемы разрешимы. 5.      Деятельность. На этой стадии происходит последовательная реализация плана решения проблем. 6. Оценка и обратная связь. На этой стадии клиент вместе с консультантом оценивает уровень достижения цели (степень разрешения проблемы) и обобщает достигнутые результаты.

"пятишаговая" модель процесса консультативного интервью:

1 этап — это установление контакта и ориентирова­ние клиента на работу;

2 — сбор информации о клиенте, решение вопроса о том, "в чем проблема";

3 — осознание желаемого результата, ответ на воп­рос: "Чего Вы хотите добиться?";

4 — выработка альтернативных решений, которую можно обозначить как: "Что еще мы можем сделать по этому поводу?";

5 этап интервью — это обобщение психологом в фор­ме резюме результатов взаимодействия с клиентом.

Установление контакта, достижение взаимопонимания. Измеряется от 30 секунд до 3 минут. Как результат должно возникнуть: психолог: «я чувствую, понимаю клиента.» Клиент: «я доверяю психологу.» Психолог информирует клиента о своих возможностях, задает определенную структуру предстоящей взаимной работы, настраивает клиента на максимальную активность в предстоящей работе и принятие ответственности за реализацию выработанных решений.

Определение проблемы. На это уходит 15-20 минут. Здесь консультанту желательно поставить и постараться решить следующие задачи: выслушать проблемы клиента в его изложении; выявление основных противоречий в позиции, поведении, отношении клиента в сложившейся ситуации; выявление наиболее типичных, привычных и характерных для клиента способов мышления и поведения; поиск всех позитивных аспектов проблемы, ситуации, позиции клиента и сильных сторон его личности.

Прояснение желаемого результата (15 минут). Совместно с клиентом проводится работа по такому определению цели, при которой клиент принял бы ее как свою и она была бы достаточно ясна для него. Изменение цели может привести к изменению хода обсуждения и даже к переосмыслению проблемы.

Выработка альтернативных решений. Это длительная стадия – 20 минут и больше. Выработка альтернативных решений требует, чтобы консультант совместно с клиентом выполнил следующее: 1) генерирование альтернативных форм поведения, позволяющих так или иначе решить проблему; 2) работу с нерациональными идеями подхода к проблеме; 3) сравнение новых форм поведения между собой; 4) введение стимулов для нового поведения; 5) выбор.

Главный показатель эффективности консультативного контакта – изменение состояния клиента в ходе консультации (даже в течение одной консультации). Если мы видим, что состояние человека изменилось, а он не осознает этого – необходимо вынести это на уровень сознания – сказать ему об изменении в его состоянии (дать обратную связь).

82 Характеристика методов и техник психологического консультирования:

Перефразирование наиболее приемлемо в начале консультирования, три основные цели перефразирования:

1. показать клиенту, что консультант очень внимателен и пытается его понять;

2. выкристаллизовать мысль клиента, повторяя его слова в сжатом виде;

3. проверить правильность понимания мыслей клиента.

При перефразировании надо помнить три простых правила:

1.     Перефразируется основная мысль клиента.

2.     Нельзя искажать или заменять смысл утверждения клиента, а также добавлять что-либо от себя.

3.     Надо избегать "попугайства".

Хорошо перефразированная мысль клиента становится короче, яснее, конкретнее, а это помогает клиенту самому понять, что он хотел сказать.

В обобщении выражается основная идея нескольких мало связанных между собой утверждений или долгого и запутанного высказывания. Ivey (1971) указывает ситуации, в которых чаще всего используется обобщение:

• когда консультант хочет структурировать начало беседы, чтобы объединить ее с прежними беседами;

• когда клиент говорит очень долго и запутанно;

• в конце встречи при стремлении подчеркнуть существенные моменты беседы и дать задание на промежуток времени до следующей встречи и др.

Отражение чувств способствует возникновению межличностного, эмоционального контакта, потому что показывает клиенту, что консультант старается познать его внутренний мир. Эффективное отражение чувств помогает клиенту лучше разобраться в своих нередко противоречивых чувствах и тем самым облегчает разрешение внутренних конфликтов.

1. Консультант обязан как можно полнее и точнее идентифицировать чувства как свои, так и клиентов.

2. Не обязательно отражать или комментировать каждое чувство клиента — любое действие консультанта должно быть целесообразным в контексте процесса консультирования.

3. Обязательно обращать внимание на чувства, когда они:

   • вызывают проблемы в консультировании или

   • могут поддержать клиента, помочь ему.

Вопрос: Получение информации о клиенте и побуждение его к самоанализу невозможны без умелого опроса. Как известно, вопросы обычно разделяются на закрытые и открытые. Не следует забывать, что не всем клиентам нравятся открытые вопросы; у некоторых они повышают ощущение угрозы и увеличивают беспокойство. В консультировании следует избегать чрезмерного опрашивания. Вопросы "Кто, что?" чаще всего ориентированы на факты, т.е. вопросы такого типа увеличивают вероятность фактологических ответов. Вопросы "Как?" в большей мере ориентированы на человека, его поведение, внутренний мир. Вопросы "Почему?" нередко провоцируют защитные реакции клиентов, поэтому их следует избегать в консультировании. Надо избегать постановки одновременно нескольких вопросов (иногда в одном вопросе заложены другие вопросы). Не следует один и тот же вопрос задавать в разных формулировках. Нельзя вопросом опережать ответ клиента.

ободрения клиента: Приободрить клиента можно краткой фразой, означающей согласие или (и) понимание. Например: "Продолжайте", "Да, понимаю", "Хорошо".

Интерпретация: Сущность предлагаемой интерпретации в большой мере зависит от теоретической позиции консультанта. Эффективность интерпретирования в значительной мере зависит от его глубины и времени проведения. Хорошая интерпретация, как правило, не бывает слишком глубокой. Она должна связываться с тем, что клиент уже знает. Несмотря на значение интерпретирования, не следует им злоупотреблять; когда в процессе консультирования слишком много интерпретаций, клиент начинает защищаться от них и сопротивляется консультированию.

Фрустрация и поддержка клиента как необходимые условия:

Клиенты должны испытывать фрустрацию при предпринимаемых ими попытках контролировать консультанта посредством невротического манипулирования, клиенту следует учиться использовать свое умение манипулировать с целью удовлетворения своих реальных потребностей. Фрустрация часто позволяет открыть, что фобический тупик существует не в действительности, а лишь в воображении; в результате клиенты понимают, что постоянное ожидание катастрофы мешает им использовать собственные доступные ресурсы. Другим важным компонентом поддержки клиента является успокаивание, которое вместе с ободрением позволяет клиенту поверить в себя и рисковать, изменяя некоторые аспекты самости, испытывая новые способы поведения. Частой ошибкой "успокаивания" является то, что консультант предлагает себя в качестве "подпорки" беспокойному клиенту.

Конфронтация: Каждый консультант время от времени вынужден в терапевтических целях вступать в конфронтацию с клиентами. Egan (1986) определяет конфронтацию как всякую реакцию консультанта, противоречащую поведению клиента. Чаще всего противостояние бывает направлено на двойственное поведение клиента: увертки, "игры", хитрости, извинения, "пускание пыли в глаза", т.е. на все то, что мешает клиенту увидеть и решать свои насущные проблемы.

83. Лекционная форма обучения в преподавании психологии

Традиционно лекция – это обучающий монолог препода. Читается лекция по заранее подготовлен конспекту, придерживаясь плана, не прерываясь на долгие обращения к аудитории, и хар-ся лекция высокой степенью научн изложен материала.

Функции лекции: 1. информационная – информиров студента о достижениях науки, об основных положениях, о понятиях той или иной учебной дисциплины и т.д.

2. ориентирующая – лекция ориентирует в научной литературе.

3. разъясняющая – главным здесь является формирование понятия в сознании учащихся. В лекции препод прибегает к активизации деятельности самих студентов. для студента понятия, как бы проецируя научные знания на жизненную практику.

4. убеждающая –доказательн, поучит, интересн для пониман роли теори в практик.

5. увлекающая – т.е. увлечь идеями псих. и воодушевить на серьезное занятие.

Псих. условия интересной лекции. Осознание студентами личностного смысла в приобретении псих. знаний. Если нужно и полезно, значит интересно.

1. Осознание новизны матер (если новизна абсолютная- может повиснуть в воздухе)

3. На лекции должно быть стимулирование работы мышления студентов.

Цели:1. сформировать у студентов системное представление об изуча предмете;

2. обеспечить усвоение будущими специалистами законов и закономерностей, принципов соответствующей научно-практической области;

3. сформировать умения применять полученные знания в будущей проф. деят..

Принципы отбора материала для лекции:

1)целеполагания - материал отвечает поставлен­ цели лекции и позволяет достичь ее.

2) учет уровня подготовки студентов – опора на изученное ранее;

3) ориентация на последующее практич занятия и самостоят раб с лит-рой;

4) учет лит-ры, кот будут пользоваться студенты при самостоятельной работе.

Методика чтения лекци

1. это своеобразная творче­ская задача, так как это не просто хороший пересказ известной ему теории, а умелая ее адаптац к запросам и возможно конкрет аудитории.

2. Важное значение – начало и окончание лекции. Полезно сделать краткий обзор содержания предыдущей лекции.

3. Доказательность изложения среди других показателей качества лекции может опережать эмоциональн, популярность темы, т.к. главное, чтобы у студентов появилось чувство уверенности в своих знаниях, помнить о немонотонном изложении материала;

4. информатив­ность содержания – не упрощать изложения материала;

5. проблемностъ изложения.

1. Четкая формулир темы, цели, задач, которые предстоит решить в процессе лекций.

2. Наличие плана лекции, следование ему.

3. Аннотация обязательной и дополнительной литературы рекомендуемой студентам.

4. Четкость структуры лекции и логики изложения.

5. Ясность, доходчивость и доступность изложения.

Совершенствование лекторского мастерства — процесс бесконечный и более всего зависящий от активной тренировки: чтобы научиться выступать, надо делать это.

84. Современные методы и средства обучения, пути оптимизации психологического образовательного процесса

Проблема обучения и развития в преподавании психологии.

Существенным является вопрос о характере соотношения обучения и развития. Существуют разные точки зрения на решение этого вопроса:

- обучение и есть развитие (У.Джеймс, Э.Торндайк, Дж.Уотсон, К.Кафка);

- обучение - это только внешние условия созревания, развития, т.е. «обучение идет в хвосте развития» (В.Штерн);

- «мышление ребенка с необходимостью проходит все фазы и стадии развития, независимо от того, обучается реб или нет», т.е. разв не зависит от обучения (Ж.Пиаже);

- «обучение идет впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования» (Л.Выготский, Дж. Брунер), обучение, опережая развитие, стимулирует его и в то же время само опирается на актуальное развитие, обучение должно ориентироваться на завтрашний день детского развития.

Понятие о методе и принципе в психологии, их взаимосвязь.

Метод препод псих. – деят. учащихся, под руководством преподавателя псих, кот обеспечивает эффективное изучение программного материала. Метод включает в себя обучающую работу и организацию активной познавательной деят.Сущность метода обучения рассматривается как целостная система способов, приемов, средств в комплексе обеспечивает педагогическую организацию. Методы преподавания псих. состоят из отдельных частей.Метод – это способ достижения какой-либо цели.

Классификации методов и принципов преподавания психологии

Активные методы обучения в преподавании психологии.

Активные методы обучения – это форма взаимодействия учащихся и учителя, при которой учащиеся не пассивные слушатели, а активные участники урока.

К ним относятся: 1) методы программированного обучения, 2) методы проблемно­го обучения, 3) методы интерактивного (коммуникативного) обучения.

Программированное обучение. В основе - работа слушателя по некоей программе, в процессе выполнения кот, он овладевает знаниями. Роль преподавателя сводится к отслеживанию псих. состояния слушателя и эффективности поэтапного освоения им учебн материала, а, в случае необход, регулир. программных действий.

Проблемное обучение. Содержанием учебной проблемы — высту­пает противоречие между известным знанием и неизвестным. Поиск неизвестного — это система познавательных, мыслитель­ных действий, логически подводящая к обнаружению скрытых в условии задачи связей и отношений.

Интерактивным называется такое обучение, которое основа­но на психологии человеч взаимоотношений и взаимодей­ствий (эвристическая беседа «мозговая ата­ка»).

Принципы преподавания психологии

Принципы обучения — это руководящие идеи в организации учебных занятий, науч­но обоснованные рекомендации, правила, нормы, регулирующие процесс обучения. Принципы зависят от целей обучения и дидактической концепции.

Пр-пы преподавания псих. опираются на общедидактические прин­ципы обучения

1. общедидактические (теоретические): ●научности ●доступности ●сознательности, активности, прочности ●наглядности ●системности и последовательности ●взаимосв теории с практик ●народности ●межпредметных связей

2. общепсихологические: ●детерминизма ●сознания и деятельности

3. практические (кот повышают эффективность преподавания): ●принцип наглядности ●принцип концентричности (обеспечивает усовершенствование знаний, наслоение знаний, установление межпредметных связей); ●принцип целостности ●принцип самостоятельности (активизировать познават деят учащихся) ●принцип активности ●принцип обратной связи ●принцип здесь и теперь ● принцип профессиональной направленности

85. Цели, задачи и методические особенности преподавания теоретич. Псих

Основная цель преподавания теорет. псих– усвоение учащимися общих закономерностей функционирования психики, современных достижений психологической науки, что должно подготовить осознанный дальнейший подход к предшествующим настоящим знаниям и их изменениям в научном прогрессе (значения и задачи, цели курса всегда сформулированы в пояснительных записках в программе).

История психологии не прикладная наука, а теоретическая, объясняющая современное состояние психологии на основе ее ретроспективного анализа. История психологии реконструирует процесс развития науки в его динамике, начиная с взглядов древних на психику (душу) и кончая сегодняшними научными представлениями о ней.

При изучении истории психологии студентам важно усвоить логику развития науки во времени, т. е. какие общественные потребности ее породили и как она помогла удовлетворить их. Поэтому преподавание истории психологии ни в коей мере не должно создавать у студента впечатления о «копаниях в далеком прошлом», не имеющем якобы значения для современности, а призвано помочь понять именно сегодняшние проблемы и теории, которые не могли бы быть решены без тех предшественников, которые вписаны в историю науки.

Методические особенности:

А) исторический обзор с использованием наглядности;

Б) проблемные учебные задачи (для решения которых необходимо обращаться к современным теориям и наоборот); В) метод программированного обучения;

Г) серии проблемных вопросов, учебных задач, чётко ориентирующих в содержании учебного материала; Д) творческие дискуссии.

Из-за недоступности оригинальных произведений, единственным источником знаний может оказаться информация, подготовленная преподом, поэтому ответственность в качестве преподавания истории психологии велика:

- в сжатой форме строго, логично следует излагать основные вехи и этапы в истории псих. Чтобы были видны ступеньки, ведущие к прогрессивн развитию науки;

- события научных открытий нужно строить в хронологической последовательности, чтобы было видно вызревание научной мысли и др.;

- необходимо рассказывать об изменениях содержания основных понятий;

- значит событие прошлого в науке необход показ во взаимосв с современ взгляд.

Изучение общей псих. имеет большое методологическое значение для изучения др учебных курсов псих. звена, а также для изучения прикладных отраслей псих, так как без знания общего невозможно разобраться в частном.Методолог особенн и средства:

1) теорию необходимо соотносить с наблюд в жизни псих. явлениями, необходимо сравнивать с прежним житейским объяснением; ( приводить больше практич примеров;

2) программа общей псих. М.б. разделена на блоки в лекциях, а на практических- изучение аждой отдельной темы будет детально изучаться и эксперимент. проверяться.

3) при разделении на блоки необходи учитывать проф. особенности обучающихся;

4) следует также применять активные методы обучения, проблемные методы и другие методы, ориентир обучающихся на размышления над проблемами общей псих;

5) именно преподавание общей психологи необходимо организовывать дискуссии и будить аудиторию к активному мышлению.

86. Цели, задачи и методич. Особенности преподаван прикладных курсов псих.

Прикладная психология – практическое приложение теории к различным сторонам живой действительности: к фактам, событиям и явлениям психики. Она объясняет конкретные факты реальной психической жизни.

Цель преподавания прикладной псих. – формирование у обучаемых псих. склада мышления для анализа, оценки и объяснения психических явлений в избранной отрасли психологии, а также освоения ими психотехнических приёмов и способов применения научных положений данной отрасли псих. к позитивному изменению психич в челов.

Эффективное условие обучения возрастной и педагогической психологии

Возрастную и педагогическую психологию можно рассматривать как единый курс, представляющий собой применение общепсихологической теории для объяснения возрастного развития в детские годы и психологических условий эффективности обучения и воспитания человека. Человеку любой профессии необходимы знания данной области, чтобы научиться разбираться в психологических особенностях людей разных возрастов, оказать на них воздействие при организации какой-либо деятельности. Усвоение закона возрастного развития позволяет учителю целенаправленно строить педагогическую работу, позволяет превратить стихийный процесс в управляемый. МПП зависит от того, как изучается дисциплина: как единый предмет или как 2 разных. В первом случае изучается для спеуов непсих специальн. Как 2 разных преподаётся только для психологов.

Возрастная и пед. псих. тесно связаны схожим объектом изучения: развивающийся и изменяющийся в онтогенезе человек в динамике возрастного развития и как обучающийся и воспитывающийся. Если речь идёт о преподавании единой учебной дисциплины, то МПП строится на показе взаимосвязи процесса обучения и воспитания с процессом развития психики. В случае, если преподавание ведётся раздельно – возрастная излагается как наука о возрастном развитии психики с детства до старости, а педагогическая объясняет психологический аспект обучения и воспитания и научно обосновывает приёмы и методы педагогики. Методические средства:

• Т.к. мы имеем дело с прикладными науками, то внимание должно быть уделено методам и проблемам практического обучения (семинары-практикумы, дискуссии, деловые и ролевые игры, круглый стол и другие активные методы, которые стимулируют самостоятельное мышление учащихся);

• Лекции и практич должны обеспечивать творч усвоение теории и практики (включён анализ учебных ситуаций, сравнение при выполнении творч заданий);

• Для программирования мыслительных действий нужно применять учебные задачи с дополнительными вопросами, требующими активного размышления.

В методике преподавания соц. псих. учитываться относит молодость этой науки.

Методические средства: 1) необходимо учитывать разнообразие мнений, толкований, объяснений одних и тех же социальных явлений (обучающимся разъясняется данная особенность развития социальной психологии в целом). Преподавателю можно рекомендовать комментировать самому различные точки зрения. Обучающимся - вырабатывать навыки анализа и навыки выработки собственного взгляда на ту или иную проблему соц. псих.

2) целесообразным в метод. плане будет экскурс историю псих., обсуждение учебных занятий, заданий, организация дискуссий, ролевых и деловых игр, социально-психологических тренингов, круглых столов, кружковые заседания, тематические вечера и т.д. Модернизированные интерактивные методы + творческий подход преподавателя также обогащают методические средства преподавания.

87. Управление самостоят раб студентов при изуч псих, контр и коррек их уд

Задачи препода в правильной организации самостоятельности УД студента:

1. Сформировать у студента соответств мотивацию к глубокому изучению науки. Прежде всего, он должен решить: «Для чего мне понадоб псих, ради чего я ее буду изу­ч?»

2. Предупредить студ, что для усвоения знаний, необходимо постоянно мысленно проецировать их на жизнен псих. явления, стремясь объяснять их на основан псих. знаний.

3. Постоянным руководством к действию для студента при са­мостоятельном изучении литературы должен стать девиз: все выводы, получаемые при психологическом анализе жизненных фактов, обязательно записывать.

Работа с учебником по психологии методики изучения научной литературы.

Учебник -основным и ведущим видом учебной лит-ры. В нем систематически излагается материал на совре­менн уровне достиж науки и на доступном сту­денту языке.

Отличительными особенностями учебника как вида учебной литературы являются:

-учебник содержит в сжатом виде весь основной учебный материал по дисциплине.

-учебник излагает содержание основных научных понятий в строгой системе.

-учебник обознач основную канву, пользуясь которой, нужно изучать науку дальше.

Основная функция учебника — ориентировать учащегося в системе знаний, умений и навыков, которые долж­ны быть усвоены в соответствии с программой учебного предме­та.

Чтение рекомендованной научной литературы. Во-первых студентов нужно заранее предупредить, что чи­тать эту литературу нужно не книгу за книгой, а по принципу: «идея, теория в одной, в другой, в третьей и т. д. книгах». Это значит, что научная идея, изложенная в одной книге, может быть развита, уточнена, конкретизирована в другой, а в третьей может быть подвергнута аргументированной критике, в четвер­той вновь подтверждена более доказательно и т. п.

Во-вторых, изучение литературы, должно быть органи­чески связано с другими элементами системы — с изучением лекционного материала, чтением учебника и последующими ра­ботами студента. Преподаватель должен заранее, еще задолго до экзаменацион­ной сессии, вручить студентам наводящие вопросы, которые и должны служить постоянными ориентирами при самостоятель­ном изучении литературы.

Особенности самостоят работы с псих. Лит-рой в процессе заочного обучения.

Студентом руководит такое соображение: надо успеть сделать за семестр довольно много, и тут уж не до тщательного проду­мывания и долгих поисков (нет времени, да и трудно самому все одолеть). Поэтому считается, что можно ограничиться кон­спектами лекций и учебником, кот для экзамена якобы достаточно. Это происходит из-за неумения самостоят учиться в ус­ловиях вузовск системы, да никто этому студента и не учит.

Самостоятел работа по псих. и проникновение во внутренний мир личности

Первая особенность познания психологии — это диалог между познаваемым и познающим, а не между книгой («бездушным текстом») и читателем-студентом. Своеобразие диалога в том, что он неисчерпаем, как и подлинное понимание человека тоже неисчерпаемо, поскольку оно личностно (персонифицировано) и исторично.

Вторая особенность познания психологии - оно предполагает не только научно-теоретическое, логическое мышление, но и образное, художественное, наглядно-действенное, символическое и т. д.

Еще одна особенность изучения психологии — это своеобразие объекта психологической науки — психическая деятельность человека. Психику можно изучать в жизненных ситуациях, в условиях естественного развития.

88. Методика подготовки и проведения практич и семинарс занятий по псих.

Все формы практических занятий (семинары-практикумы, лабораторные и собственно практического занятия) служат тому, чтобы студенты отрабатывали на них практические действия по псих. анализу и оценке действий и поступков (по­ведения) людей в разнообразных ситуациях, складывающихся в реальной действительности.

Функции практических занятий в зависимости от формы занятия:

1) закрепление теоретич знаний на практик; 2) усвоение умений исследовател раб;

3) усвоен умений практичй раб; 4) примен теорет знаний для реш практич задач;

5) самопознание уч-ся или студента; 6) саморазвития уч-ся или студента.

Общие принципы подхода к разраб учебных задач для практич занят по псих.

- принцип «от теории — к практике», ко­гда подбираются вопросы и задачи из числа теоретич про­блем и предлагается студентам самим найти соответствующие примеры в практической жизни. Решая такие задачи, студент лучше усваивает теорию, а правиль­но ответив, демонстрирует уровень своего понимания проблемы.

- «от жизни — к теории». В этом случае в за­дачах предлагаются различные практич ситуации, которые студент должен проанализир с т. зрения известной теории.

Методические требования по проведению лабораторных и семинарских занят.

Семинары-практикумы Важный аспект подготовки препода к семинару – продумывание и постановка вопросов для обсуждения, причем вопросы должно быть творческими. Необходимо работ над подбором лит-ры, над обдумыванием результатов.

Семинары-дискуссии посвящаютс обсуждению раз­личных методик псих. исслед применитель­но к нуждам практики, в процессе чего студенты уясняют для себя приемы и методы изучения псих. особенност конкретных людей, с кот им придется раб.

Лабораторные занятия Ос­новное предназначение — обучение студентов исследовател подходу к изучению псих как науки. Требования к лабораторным:

1) не должно быть громоздкими; 2) теоретич интерпретация предполаг получение студент тестовых или др. фактов; 3) изучая методики, студ должны получ знан по теор.

4) при проведении лабораторных занятий по психологии необходимо учитывать этапы работы: а) постановку целей, задач; б) ход работы; В) выводы, итоги.

Метод организации учебной дискуссии по псих, ее цели, требования к провед

Цель дискуссии — решение проблемы; средство — выдвижение гипотез и проверка их в спо­ре; результат — вывод, кот удовлетв всех/большинство участник.

Организация и проведение дискуссии

Начало дискуссии. Рассадить так, чтобы каждый мог ви­деть лица других.

Руководство ходом дискуссии. Учитель руководит дискуссией при помощи вопросов, не требующих однозначного ответа. Продуктивность сбора идей повышается, если учитель:1)дает время на обдумывание ответов; 2) не допускает двусмысленных вопросов; 3) не игнорирует ни одного ответа; 4)меняет ход рассуждения. 5) проясняет высказывания детей, задавая уточняю­щие вопросы; 6) побуждает к углублению мысли.

Ход дискуссии: 1)Вступительное слово, где дается ориентир в теме занятия и цели. 2)Предоставление слова 1 студенту. 3)Внимательно выслушать доклад студента. 4)Задаются вопросы студенту или группе.5)Выслушивание ответов будут продолжаться, пока не будет получен ответ на вопрос по существу рассматриваемой темы. 6)Если ответы не полностью удовлетвор препода, то он сам дает полный прав. ответ.

Использован наглядности, аудио, видеотехники, мультимедиа позволяет:

• дать учащ более полную, достоверн инфо об изучаемых явлениях и процессах; повысить роль наглядн в учебн проц; удовлетворить запросы, желания и интересы учащ;

• освободить учителя от части техниче раб, связанной с контролем и коррекц зна;

89. Урок как основная форма организац препод псих в среднем спец учеб завед

Обучение - конкретный вид пед. процесса, в ходе кот под руководством спец подготовл лица реализуются общественно обусловленные задачи образования личн в тесной взаимосв с ее воспитани и развитием.

Форма учебной работы – это внешняя сторона учебного процесса, кот связана с кол-вом учащихся, связана со временем и местом проведения учебных занятий по псих.

Формы организации учебной работы по психологии.

• Дополнительные занятия (со слабыми) - Консультации. –Урок

• Факультативы - Занятия в мастерских предполаг опред формы псих. стажировки

• Внеклассные занятия по психологии (кружки, олимп) -Экскурсии (очн и заоч).

• Домашнее задание и индивид. работа. -Инновационные формы и методы.

Классификация современного урока по дидактическим целям и задачам.

1. Комбиниров. урок. В этом уроке смешены цели и учеб работы.

2. Урок проверки дом задания. 3. Урок - объяснение нового материала.

4. Урок закрепл нового матер. 5. Контрольн урок Цель: Диагностика знаний

6. Урок повторения, обобщения и системат знаний. 7. Урок-зачет

Структура уроков (на примере комбинир урока). 1. организация уч-ся в нач занятия;

2. повторение и проверка знаний учащихся,изученного на предыдущих занятиях;

3. введение нового материала и организация раб по его осмыслению и усвоению;

4. первич закрепл новог матер, выработка умений и навык примен знаний на практ;

5. формулирование домашнего задания; 6. подведение итогов урока.

Пути и средства, повышающие эффективность преподавания психологии:

• Принцип наглядности. Использование кинофильмов и презентаций.

• Демонстрационный эксперимент. Способствуют формированию у них конкретных представлений о психических явлениях. - Наблюдение.

• Использование фотографий, картин, таблиц, схем, чертежей, абстрактов.

План-конспект – это отражение творческой мысли учителя, способной активизировать деятельность учащихся на творческое усвоение основ знаний.

Тема урока: Цели урока: Образовательные, Развив: Воспитат. Оборудование.

Ход урока: деятельность учителя, деятельность ученика, методы, приемы.

I. АКТУАЛИЗАЦИЯ (5-7 минут). II. ИЗУЧЕНИЕ НОВЫХ ПОНЯТИЙ И СПОСОБ ДЕЙСТВИЯ Новый материал творчески осмысливается на примерах.

III. ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ:1. умение формировать вопрос, отвечать на него; 2. Сознат применение знаний на практике; 3. обратная инфо( проверк).

IV. ДОМАШНЕЕ ЗАДАНИЕ V. ИТОГ УРОКА: обобщает то, что узнали нового.

VI. ОЦЕНКА ЗНАНИЙ: оцениваются знания учащ с комментир. Выставл отметки.

Планирование и конструирование уроков психологии

Вся совокупн треб к учебн процессу сводится к соблюдению дидактиче принципов:

1. Необходимо определить общую дидактическую цель с точки зрения решения 3-х задач: а) чему учить б) что развивать в) что воспитывать

2. уточнить тип урока и содерж, определ объём и сложно достижения цели учащимися

3. необходимо подобрать наиболее эффективные и сочетающиеся методы и приёмы;

4. определить структуру; 5. написание конспекта.

Анализ и самоанализ урока д.б. направ на сопостав выдвинутых целей с достигн.

90. Работа педагога-психолога по самообразованию

САМООБРАЗОВАНИЕ – целенаправленная познавательная деят, управляемая самой личностью; приобретение систематических знаний в к-либо области науки. В основе - интерес занимающег. в органическом сочетании с самостоят изуч материала.

Те знания по псих, которые получают в учеб заведении: - не включают всего того, что может понадобиться на практике, так как часы огранич. - знания устаревают.

Псих. самообразование пед включает его систематическое ознакомление с новейшими достижениями отраслей псих. науки, связанных с обучением и воспитан.

Необход непрерывного псих. самообразования, повышение его квалификации.

Послевузовское самообраз – это целенапр, систематически управляемая познавате деят, необходимая для решения проблем, возникающих в трудовой и обществен жизни.

Квалификация – это уровень подготовленности. Квалиф нуждается в постоянном совершенств. Повыш квалиф включает: псих-пед, методический и специальн аспект.

Повышение квалиф – это обучение с целью углубления и усовершенствования уже имеющихся у него проф.знаний, необходимых для определенного вида деят.

Характер самообразовательной деятельности зависит от условий:

• бывает так, что учитель работает в небольшой школе, где нет специалистов по его предмету. К тому же приходится вести дополнительный предмет.

• Испытывая дефицит в знаниях молодой учитель ищет и находит ответы на возникающие вопросы.

Самообразовательная деят. – это самостоятельная познавательная деятельность по приобретению знаний из книг и других источников и обобщению этих знаний.

Критерии готовности учителя к самообразовательной деятельности:

• Умение выбрать направление поиска необходимой литературы.

• Умение самостоятельно определить суть конкретного педаг опыта.

• Потребность в разносторонней самообразовательной деятельности как средство повышения уровня своей педагогической культуры.

Стимулирование психологического самообразования.

Стимулирование самообразовательной деятельности учителя:

• Самообразование молодого педагога должно стимулироваться ситуациями затруднения, которое переживает начинающий преподаватель психологии в процессе адаптации и в поисках преодоления кот он обращается к спец литературе, опыту коллег.

• Одним из путей стимулирования разносторонней образовательной деятельности является включение молодых преподавателей в активную работу методических объединений (школьные, районные).

• Важное место в стимулировании образоват. деят принадлежит открытым урокам, кот проводят молодые педагоги на заключительном этапе своей стажировки. При подготовке к зачётному уроку по психологии учителю следует обдумать какие методические рекомендации возможно творчески использовать при проведении урока.

• Творческая атмосфера в учреждении образования.

Психологическая культура личности преподавателя

Профессиональная компетентность педагога – это способность педагога к осуществлению своей профессиональной деятельности.

Педагогическая культура- часть общей культуры человека, которую можно рассматривать как динамическую систему педагогических ценностей, способов деятельности и профессионального поведения педагога.