4.3.1. Мини-лонгитюдные копинг-исследования ситуации экзамена

Нами проведено два мини-лонгитюдных эмпирических исследования совладающего со стрессом поведения по поводу первого экзамена по специальности у первокурсников университета. Продолжительность каждого около исследования была около 4-х месяцев в течение двух учебных лет: в первом исследовании участвовало 55 человек, во втором 41 человек. В каждом проведено 3 среза: за два – три месяца до экзамена – накануне экзамена – через месяц после сдачи экзамена.

Целью эмпирических исследований было изучение динамического аспекта совладающего поведения. Мы предположили, что выбор стратегий и стилей совладания может рассматриваться нами как процесс, изменяющийся вследствие приближения – удаления субъекта от стрессовой ситуации. Среди задач исследования были следующие:

- выяснить, как изменяется стиль/стратегии совладания у студентов в течение первого семестра обучения в университете: различаются ли показатели совладания в разные периоды - за три месяца до экзамена – накануне экзамена – через месяц после сдачи экзамена;

- выявить различия в совладании у академически успешных и неуспешных студентов в ситуации первого экзамена в университете;

- соотнести предпочитаемые копинг-стратегии/стили успешных и неуспешных студентов с уровнями их самоэффективности и тревожности;

- определить, как влияет тип установки студента или тенденция оценки своих возможностей на экзамене («рискующие», «перестраховщики», «адекватные», по Рейковскому, 1979 на степень устойчивости к стрессу, успешности на экзамене и выбор копинг-стиля.

Мы предполагали, что стиль совладающего поведения изменяется в связи с периодом приближения – удаления от ситуации экзамена у студентов-первокурсников с различной степенью тревожности и самоэффективности.

Для обработки результатов применялись следующие статистические критерии: Т-критерий Wilcoxon для нахождения достоверности различий (сдвига) исследуемого качества; Х ² (Friedman ANOVA) для сопоставления показателей, измеренных в трех условиях на одной выборке; U-критерий Mann-Whitney для оценки различий между выборками по уровню признака и регрессионный анализ для выявления влияния одной переменной на другие.

Мы предполагали, что тревожность как личностная черта (по методике Ч.Д. Спилбергера-Ю.Л. Ханина) является предиктором эмоционально-ориентированного стиля совладания, а тревожность как реактивное состояние должна изменяться в зависимости от временного приближения/удаления экзамена. В тоже время самоэффективность или уверенность в собственной успешности в трудной ситуации (Bandura, Schwarzer, 1996) может быть предиктором проблемно-ориентированного, наиболее продуктивного в ситуации экзамена стиля совладания. Еще одно предположение заключалось в том, что первокурсники, у которых будет зафиксировано несовладание со стрессом в самом начале учебного года (сентябрь), получат более низкий балл на экзамене по специальности в зимнюю сессию. Стратегии и стили совладания измерялись при помощи опросников ЮКШ (общая и специальная форма), КПСС и ОСС.

Результаты эмпирического исследования показали наличие значимых выраженных корреляционных связей между уровнем личностной тревожности первокурсников и эмоционально-ориентированным стилем совладания (r = 0.473*, p = 0.000). Это предсказало неуспех группы тревожных студентов на первом экзамене (отметки “неудовлетворительно” и “удовлетворительно”). Интересно то, что основная часть этой группы (31 чел.) – это иногородние студенты, то есть испытывающие дополнительные социальные стрессы - объективные трудности адаптации. Предпочитаемыми стратегиями совладания в этой группе являются: Беспокойство, Чудо, Самообвинение – строгое отношение к себе и Отвлечение от решения проблем. При этом студенты замыкаются в своих трудностях, не обращаются за помощью к сокурсникам и преподавателям. Показатель самоэффективности личности низкий (m = 24 балла), а ее корреляционная связь с эмоциональным стилем совладания обратная и выраженная (r = - 0,283* при p = 0,03). Таким образом, данная группа склонна к непродуктивно-аффективному, несовладающему поведению в пугающей, трудной ситуации первого экзамена.

Студенты, у которых был зафиксирован ярко выраженный проблемно-ориентированный стиль совладания, предпочитают такие стратегии как Решение проблемы, Социальная поддержка (обращение за помощью к другим), усердная Работа и достижения, а также Позитивный фокус или умение сосредоточиться на хорошей стороне ситуации. Они имеют средний уровень личностной тревожности, их показатель самоэффективности выше среднего (m=30 баллов). Важно отметить, что большинство этой группы составили студенты-горожане (24 чел.). Доказано, что самоэффективность как черта личности является предиктором проблемно-ориентированного копинга. Чем выше самоэффективность личности (уверенность в собственной успешности в разрешении трудных ситуаций или в деятельности), тем более предпочитаемым является совладание, направленное на продуктивное решение проблемы, а не на ее избегание. Напротив, низкий показатель самоэффективности предсказывает эмоциональное совладание, считающееся в ситуации экзамена непродуктивным и чаще приводящим к неконструктивному поведению в пугающей, стрессовой ситуации (см. таблицу 1).

Таблица 1. Значимые корреляционные связи (по Спирмену) между самоэффективностью и выбором копинг стилей (по КПСС) и студентов n=96 чел.

Копинг-стили	Самоэффективность
ПОК	0,548 *** р = 0,00
ЭОК	-0,283** р = 0,01
СО	0,324* р = 0,02

Наши исследования показали, что учебная деятельность является одним из ведущих стрессоров для первокурсников. Ситуация первого экзамена поражает силой эмоциональных переживаний студентов, с одной стороны, и отсутствием необходимых навыков совладания (в смысле осознанного выбора конструктивных стратегий), преобладанием подчас незрелого, защитного поведения вместо совладающего, с другой стороны.

Экзамен признается стрессовой ситуацией всеми студентами-первокурсниками. Около 70% испытуемых описали свое состояние в данной ситуации как стрессовое. Вот некоторые основные характеристики проявления стресса на экзамене:

• испытывала (а) страх, боязнь, ужас;

• тряслись руки, дрожали колени;

• нервничал (а);

• бледнел (а) / краснел (а);

• подступали слезы, хотелось расплакаться;

• участилось сердцебиение;

• дрожал голос, сбивалась речь;

• пересохло в горле;

• ноги стали как ватные;

• «горели» уши и щеки;

• путались мысли;

• боялся (ась) дополнительных вопросов преподавателя;

• думал (а) о том, когда это все закончится.

Все эти ощущения и мысли достигали пика в момент получения экзаменационного билета, а затем, по самоотчетам студентов, постепенно снижались.

Совладать с экзаменационным стрессом первокурсникам помогло, по их словам, следующее:

• постаралась успокоить себя;

• достаточно хорошо подготовилась;

• пыталась придать уверенность своему голосу;

• собралась с мыслями;

• взял (а) себя в руки;

• была уверена, что попадется легкий билет;

• успокаивала себя тем, что знаю ответы на большинство вопросов;

• сделала глубокий вдох и несколько минут думала о хорошем;

• расслабилась;

• внушала себе, что все получится;

• молилась, верила, что что-нибудь мне поможет сдать экзамен;

• старалась выглядеть уверенно, делала вид, что все знаю.

Для того, чтобы узнать степень контролируемости стрессового состояния на экзамене, студентам был задан вопрос:

«Когда Вы испытываете напряжение на экзамене, Вы чувствуете:

1. Что Вы точно можете что-то сделать в этой ситуации, это в Ваших силах; 2. Наверное, что-то Вы сможете сделать; 3. Вряд ли, это в Ваших силах; 4. Вы ничего не можете сделать в этой ситуации».

Анализ ответов показал, что около 60% студентов-первокурсников уверены в том, что «могут влиять на ход событий во время экзамена»; 34% «наверное, что-то могут сделать»; 5% «вряд ли могут повлиять на ход событий в данной ситуации». Ни один студент не указал на то, что ничего не может сделать в ситуации экзамена. Таким образом, ясно, что хотя экзамен – это стрессовая ситуация для студентов-первокурсников, но в той или иной степени она поддается контролю с их стороны.

Результаты исследования также показали, что тревожность (личностная) связана с эмоционально-ориентированным копингом на среднем уровне значимости. Обратная зависимость и у личностной, и у ситуативной тревожности наблюдается с проблемно-ориентированным копингом. Это значит, что личностно- и ситуативно-тревожные первокурсники менее склонны использовать в своем поведении проблемно-ориентированный копинг, то есть их поведение не направлено на разрешение проблемной ситуации конструктивным способом. Интересен факт взаимосвязи тревожности (личностной и ситуативной) с субстилем копинга избегание – социальным отвлечением. Между ними – обратная зависимость, то есть испытуемые, обладающие высокой тревожностью, совладая со сложной ситуацией экзамена, избегают искать поддержку: советы друзей, общение с другими людьми. Таким образом, состояние тревоги, испытываемое человеком, является преградой как для конструктивного совладания с проблемной ситуацией, так и для продуктивных коммуникаций с близкими людьми и получения от них необходимой помощи.

Также любопытно наличие прямой связи между самоэффективностью и социальным отвлечением. Это означает, что за помощью, поддержкой друзей, близких и значимых людей чаще обращаются студенты, которые уверены в успехе своей деятельности, и в том, что именно от их собственных усилий зависит результат экзамена. Можно говорить о том, что более успешными, эффективными в деятельности являются студенты, имеющие достаточно широкую сеть благоприятных взаимоотношений и социальную поддержку от значимых для них людей.

Результаты исследования подтвердили основную гипотезу о существовании совладающего поведения динамического типа или динамики совладания со стрессом: в зависимости от приближения (удаления) от ситуации экзамена изменяются способы (стратегии и стили) совладания. За два месяца до сдачи экзамена предпочтение студентов первого курса отдается эмоционально-ориентированному стилю и (почти наравне) проблемно-ориентированному стилю. Накануне экзамена наиболее выраженным становится проблемно-ориентированный стиль, а через месяц после его сдачи наблюдается заметно уменьшение копинга избегания, эмоционально-ориентированого копинга и увеличивается проблемно-ориентированный копинг.

Согласно результатам, полученным при использовании Т-критерия Вилкоксона, зафиксирован достоверно-значимый сдвиг в направлении снижения копинг-стратегий: эмоционально-ориентированного копинга (Тэ = 390, р = 0.01) и копинга избегания (Тэ = 391.5, р = 0.01) после сдачи экзамена. Также наблюдается интенсивность сдвига в направлении увеличения проблемно-ориентированного копинга (Тэ = 363, р = 0.01).

Один из возможных выводов заключается в том, что совладающее поведение — это поведение, которому человек научается в процессе преодоления сложных, стрессовых ситуаций. Стиль совладания как бы проходит “отработку”, “шлифовку” в течение некоторого времени. Молодой человек может изменить стиль совладания, то есть копинг пластичен. В нашем исследовании большинство студентов, пережив стрессовую ситуацию (сдачу первого экзамена по ведущей специальности в университете), сменили предпочтение одного стиля совладания на другой. Возможно, они осознали свои трудности и причины неудач, неудовлетворенность от полученного результата. Вероятно, впоследствии в зависимости от выраженности предпочитаемого стиля совладания может прогнозироваться дальнейшая успешность/неуспешность обучения в университете. Через повышение стрессоустойчивости, стойкости или выработку способностей совладающего поведения (обучение выбору эффективных копинг-стратегий) студентам может быть оказана помощь в преодолении академических и социально-психологических трудностей.

Результаты изменений (сдвигов) в выборе стратегий копинга представлены в таблицах 2-4, диаграмме 1 и графике 1.

Таблицы 2-3. Сдвиг в выраженности средних значений копинг-стратегий (методики ЮКШ и ОСС) у студентов университета в 3-х срезах в зависимости от приближения/удаления от экзамена по Т – критерию Вилкоксона. Отмечена значимость при p <,05.

Стратегии совладания (WCQ - ОСС)	Кол-во N	Χr2 T	Z	Значимость p	Среднее
					Срез 2	Срез 3
Конфронтативный копинг*	41	163	2,09947	0,03	48,50949	53,11653
Дистанцирование	41	259,5	0,909042	0,36	48,50949	50,81301
Самоконтроль**	41	124,5	2,787381	0,005	58,42044	63,18235
Поиск соц. поддержки**	41	177	2,632557	0,01	56,36856	62,33062
Принятие ответственности	41	256	0,966369	0,33	60,1626	62,39837
Бегство-избегание	41	333,5	0,788457	0,43	45,52846	46,95122
Планирование решения проблемы**	41	178,5	2,427284	0,01	61,65312	68,02168
Положительная переоценка	41	191,5	1,355673	0,17	59,00116	61,44019

Отмечена значимость при p <,0500

Стратегии совладания (ACS - ЮКШ)	Кол-во N	T	Z	Значимость p	Cреднее
					Срез 1	Срез 2
Соц. поддержка	41	362,0000	0,123269	0,90	68,09756	68,8705
Решение проблемы	41	229,5000	0,362536	0,71	75,31707	74,82927
Работа, достижения (тенд.)	41	198,5000	1,692555	0,09	75,70732	72,68293
Беспокойство	41	346,5000	0,075431	0,93	73,26829	72,87805
Друзья***	41	134,0000	3,126404	0,001	64,19512	71,5122
Принадлежность	41	256,0000	0,966369	0,33	65,7561	68,09756
Чудо*	41	266,5000	1,928826	0,05	64	70,43902
Несовладание	41	342,5000	0,907288	0,36	42,14634	40,78049
Разрядка	41	326,5000	0,638100	0,52	40,58537	41,46341
Общественные действия	41	275,5000	0,646976	0,51	37,68293	36,34146
Игнорирование	41	287,0000	0,458616	0,64	41,34146	42,68293
Самообвинение	41	248,5000	1,089213	0,27	57,56098	60,73171
Уход в себя	41	335,5000	0,241381	0,80	47,80488	48,90244
Духовность	41	395,0000	0,201619	0,84	53,53659	53,78049
Позитивный фокус	41	273,5000	1,406721	0,15	63,04878	67,07317
Проф. помощь	41	288,0000	1,196438	0,23	46,09756	42,56098
Отвлечение**	41	161,5000	2,694364	0,001	64,53659	74,26829
Активный отдых	41	257,0000	0,419894	0,67	56,68293	58,73171

Таблица 4. Сдвиг в выраженности средних значений выбора копинг-стратегий (по методике ОСС) у студентов университета в 3-х срезах в зависимости от приближения/удаления от экзамена по критерию χ² – Фридмана.

Копинг-стратегии (ОСС)	Среднее
	Cрез1	Срез 2	Срез 3
Конфронтативный копинг*	46,59	48,51	53,12
Дистанцирование	41,37	48,51	51,81
Самоконтроль**	54,03	58,42	63,18
Поиск соц. поддержки**	50,37	56,37	62,33
Принятие ответственности	60,16	64,40	63,70
Бегство-избегание	42,38	45,53	46,95
Планирование решения проблемы**	55,02	61,65	59,02
Положительная переоценка	52,12	57,00	61,44

Отмечена значимость при p <,050

Д иаграмма 1

Как это видно из диаграммы и графика, зафиксированная динамика процесса копинга, неоднозначна. Ко второму срезу у студентов выросли показатели как продуктивных (самоконтроль, принятие ответственности, планирование решения проблемы, положительная переоценка), так и непродуктивных стратегий (конфронтативный копинг, дистанцирование, бегство-избегание). После экзамена, уже в следующем семестре, также значимо увеличиваются как продуктивные, так и непродуктивные стратегии.

График 1.

С помощью Т-критерия Вилкоксона данные демонстрируют достоверно значимый сдвиг в направлении увеличения использования следующих копинг-стратегий: конфронтативный копинг, самоконтроль, поиск социальной поддержки, планирование решения проблемы (средние значения по перечисленным стратегиям, измеренным по ОСС, увеличивается после сессии).

Наибольшая разница средних значений (T = 178,5 при р<0,01 ) наблюдается при использовании стратегии – планирование решения проблемы. Исходя из этого, можно сделать вывод, что после сессии студенты более склонны к анализу проблемных ситуаций. Во время сессии накануне экзамена они не могут достаточно интенсивно сосредоточиться на проблеме (вопрос №1), составить план действий (№20), удвоить свои силы для достижения результата (№40). Судя по всему, причиной этому является новизна возникшей стрессовой ситуации, у первокурсников еще нет опыта поведения в подобных ситуациях, экзамен в ВУЗе отличается от школьных экзаменов. Видимо, планировать решение проблемы они начинают уже после непосредственного столкновения с трудностями, то есть – после сдачи экзамена.

Также достаточно существенный сдвиг наблюдается по стратегии поиск социальной поддержки. Это значит, что до и во время экзаменационной сессии студенты-первокурсники не так часто прибегают к поиску помощи. Судя по всему, они переживают все трудности самостоятельно и/или не осознают, не оценивают ситуацию как трудную («ошибка атрибуции»). Уже после сессии они чаще говорят с другими людьми о волнующей их ситуации, ищут у них сочувствия и понимания, спрашивают совета у уважаемых родственников или друзей.

После экзамена студенты чаще используют конфронтативный копинг, который предполагает агрессивные усилия к изменению ситуации, некоторую враждебность. Пережив сложную ситуацию, серьезное эмоциональное напряжение, первокурсники, вероятно, дают какой-то выход своим чувствам. Некоторые из них в своих неудачах склонны винить преподавателей, испытывают к ним враждебность. Уже после экзаменов они более склонны «стоять на своем» и «бороться за то, чего хотят добиться», «пытаются склонить вышестоящих к тому, чтобы они изменили свое мнение». К тому же, возникает и конфронтация с самим собой в силу недовольства своими успехами.

Более частое использование стратегии самоконтроль после экзаменационной сессии (124, при р<0,005) также вполне объяснимо. Перед экзаменом студенты-первокурсники находились в напряжении и не могли контролировать свои эмоции. Они чаще всего использовали следующие стратегии совладания: старались не показывать своих чувств (вопрос №10), чтобы другие не узнали, как плохо обстоят дела (№34), прокручивали в уме, что им стоит сказать или сделать в трудной ситуации (№44). После сдачи экзаменов напряжение уменьшилось, эмоциональное состояние стабилизировалось, уровень саморегуляции стал выше. Первокурсники, сдав первую сессию, больше адаптировались к обучению в университете, приняли новую роль, обрели новый опыт поведения.

Снижение частоты выбора когнитивной стратегии планирование решения проблемы после экзамена и после сессии свидетельствует о том, что ее повышение произошло, видимо, под «прессом стресса». Навык постоянного применения рациональной стратегии этим студентам пока не по силам, что характеризует их как не вполне взрослых, ответственных и устойчиво мотивированных людей.

Таблица 5. Динамика тревожности (по Спилбергеру – Ханину), полученные с помощью Х ² – Фридмана.

РТ

№ среза	Ранг	Сумма рангов	Среднее m	SD
1. За месяц до сессии	2,244	92,000	32,390	11,445
2. Перед экзаменом	2,476	101,500	36,146	11,291
3. Через месяц после сессии	1,280	52,500	25,024	9,918

Примечание: уровень значимости p < ,00000

ЛТ

№ среза	Ранг	Сумма рангов	Среднее m	SD
1. За месяц до сессии	2,195	90,000	48,415	10,027
2. Перед экзаменом	2,293	94,000	48,585	9,479
3. Через месяц после сессии	1,512	62,000	44,585	9,284

Данные изменения тревожности (таблица 5) в зависимости от времени приближения/удаления к ситуации экзамена показывают, что наиболее изменяемыми значениями являются показатели ситуационной (актуальной) тревожности. Это можно объяснить тем, что актуальная тревожность – это эмоциональный ответ человека на все, что происходит с ним в данный момент, динамическая характеристика эмоциональных переживаний. А личностная тревожность как относительно устойчивая черта практически не изменяется.

Средние значения показателей ситуационной тревожности изменяются в зависимости от времени проведения исследования. Уровень ситуационной тревожности постепенно увеличивается и достигает максимального значения (m=36,15 – умеренная тревожность) во 2-ом срезе, который проводился непосредственно перед самим экзаменом, а после сдачи экзаменов уровень актуальной тревоги резко падает (m=25,02 – низкий уровень), и это существенная разница (Chi Sqr = 33,97 p < ,000).

Эти данные доказывают изменение эмоционального состояния студентов, связанного с экзаменом и сопровождающего выбор стратегий/стилей копинга.

Для того чтобы выяснить, как влияет уровень тревожности на выбор стратегий совладания, использовался регрессионный анализ. Выяснилось, что уровень ситуационной тревожности оказывает влияние на выбор копинг-стратегий Чудо, Духовность, Принадлежность, Решение проблемы (р < 0,03), а уровень личностной тревожности на выбор – Решение проблемы, Чудо, Работа, достижения (р < 0,01). Регрессионный анализ данных 3-го среза, проводимого после сессии, выявил влияние личностной тревожности на выбор следующих стратегий совладания: Работа, достижения, Принадлежность, Решение проблемы. Это можно интерпретировать как последствия приобретение опыта. Уровень ситуативной тревожности оказывает влияние на выбор стратегий Чудо, Принадлежность (р < 0,04).

Итак, совладающее поведение изменяется в связи с периодом приближения – удаления от ситуации экзамена у студентов первого курса университета и зависит от уровня тревожности студента. Зафиксированная динамика неоднозначна, требует дальнейшей проверки и осмысления. После экзаменов происходит сдвиг в направлении увеличения использования, как конструктивных копинг-стратегий – поиск социальной поддержки, самоконтроль, положительная переоценка, так и неконструктивных стратегий – конфронтации, дистанцирования. Интересен и требует дальнейшего исследования факт более частого использования конфронтативного копинга после экзаменов. Снижается частота выбора стратегии планирование решения проблемы, и на том же уровне, что и во втором срезе, остаются стратегии принятие ответственности и бегство-избегание. Думается, что такая ситуация отражает реалии обучения в современном вузе молодых людей, которые, в основном сделали выбор получения высшего образования с помощью родителей, не обладают достаточной познавательной мотивацией и ожидают большей помощи от преподавателей университета, хотя и не просят о ней. Это говорит о том, что процесс их адаптации к высшей школе еще не завершен.

Разделив по результам экзамена (полученным оценкам) студентов на две группы, – успешно сдавших экзамен (на «отлично»), и неуспешно сдавших (получивших «удовлетворительно» и «недовлетворительно»), мы проанализировали изучаемые переменные. Получены некоторые различия:

1) Основное различие наблюдается по уровню тревожности: у студентов, неуспешно сдавших экзамен, сильнее выражена личностная тревожность. Во всех трех срезах у этих студентов выявлен высокий уровень личностной тревожности (m=53,5; m=50,7; m=47,1 соответственно). У студентов, сдавших экзамен на «отлично», личностная тревожность выражена на среднем уровне, т.е. при столкновении с трудностями они сохраняют эмоциональное равновесие, работоспособность.

2) Ситуационная тревожность у студентов-отличников находится на низком или среднем уровне (m=32,9; m=31,5; 26,5), то есть они воспринимают происходящее как преодолимое. Такие студенты уверены в себе, довольны собой, настроены на успешное преодоление препятствий и чувствуют в себе достаточно сил для этого. А у студентов, получивших на экзамене 3 балла, актуальная тревожность выше (m=39,5; m=42,8; m=30,0), то есть они придают повышенную значимость отдельным элементам ситуации, с трудом находят в себе силы и возможности контролировать свои эмоциональные переживания. Таким образом, тревожность (личностная и ситуационная) является предиктором академического успеха или неуспеха студентов на экзаменах.

3) Стратегии совладания у «успешных» и «неуспешных» студентов (измеренные по ЮКШ) различаются несущественно. Больше всего у тех и других выражены стратегии – Решение проблемы, Работа, достижения и Беспокойство, минимально – Общественные действия и Профессиональная помощь. Единственным значимым отличием является то, что у отличников намного сильнее развито стремление принадлежать (стратегия Принадлежность), т.е. они более заинтересованы в общественном мнении, одобрении, нуждаются в советах друзей (p < 0.001). Видимо, эта потребность помогает им лучше справляться с трудностями, быть к ним лучше подготовленными.

4) Студенты, неуспешно сдавшие экзамен, менее социально и психологически адаптированы к новым условиям обучения. Средний балл по СПА (шкале Социально-психологической адаптированности Даймонда- Роджерса) у них ниже (m=42,3 – средний уровень), чем у студентов-отличников (m=52,3 – высокий). Это наряду с другими факторами служит объяснению различных академических успехов в первую сессию у студентов-первокурсников.

5) «Успешные» студенты оценивают свои знания адекватно, или же склонны перестраховаться, занижая оценку. Студенты, оказавшиеся на экзамене «неуспешными», в основном, завышали - за три месяца до экзамена уровень своих будущих достижений, попадая в разряд «рискующих» (по Рейковскому).

Таким образом, вполне возможно предсказывать в начале учебного года уровень академической успеваемости студентов – первокурсников по зафиксированным у них уровням тревожности и самоэффективности и самооценке уровня достижениий и, в какой-то мере, стратегиям совладающего поведения.

По итогам мини-лонгитюдов можно констатировать, что динамический фактор совладающего поведения существует и должен учитываться при его комплексном анализе. Не исключаю при этом, что динамика совладания как процесса присуща лишь специфическим, явно и определенно развивающимся ситуациям.