4.3. Динамика совладающего поведения в ситуации экзамена

Классические исследования зарубежных исследователей динамической сущности копинг-поведения посвящены, прежде всего, ситуации университетского экзамена (S. Folkman и R. Lazarus, 1980, J. Reykowski, 1974, 1979).

Работы российских ученых позволяют говорить об экзамене, выполняющем функцию контроля в обучении, как о стрессе (Ананьев, 1980; Ротенберг, 1994).

Ситуация экзамена может принадлежать к разряду стресса, так как она демонстрирует большие ограничения в возможности индивида прямо влиять на стрессор, модифицировать его. Установлено, что ситуация, которую контролировать невозможно, заставляет человека приспосабливаться, избегать, либо стремиться предотвратить ее. Исследования S. Taylor (1995) доказывают, что воспринимаемый контроль над ситуацией, то есть чувство того, что ситуацию можно контролировать, помогает людям эффективно решать поставленную задачу, справляться со стрессом. Невозможность контроля приводит к чувству беспомощности, к отказу от совладания, поиска, к невротической тревоге. Тревожность является важным личностным фактором, связанным с экзаменационной ситуацией и (не) успешным выполнением заданий.

Тревожность как свойство личности, диспозиция или черта и склонность к тревожным состояниям как составляющая нейротизма нередко ассоциируется с плохой академической успеваемостью (DeRaad и Schouwenburg, 1996). Однако результаты исследований говорят о том, что такие черты личности как тревожность, импульсивность, уязвимость имеют лишь умеренное значение как факторы, объясняющие отметки студента. Также обнаружено, что отметки, полученные на первой экзаменационной сессии, значимо связаны с компетентностью, аккуратностью, обязательностью, стремлением к достижениям, самодисциплиной и осмотрительностью – только для мужчин (Фернхем и Хейвен, 2001).

Недавнее исследование с использованием бельгийской версии личностного опросника NEO (нейротизм, экстраверсия, открытость новому опыту) позволило обнаружить личностные различия между студентами университета в зависимости от их специализации. Так, например, студенты, специализирующиеся в области филологии и истории, получили самые высокие оценки по шкале нейротизма; за ними следовали психологи и педагоги (De Fruyt и Mervielde, 1996). Особое внимание следует уделить тому, что ситуации, объективно признающиеся стрессовыми, большинством людей оцениваются как угрожающие. Кроме того, даже ситуации, относимые к безопасным, могут отдельными индивидами расцениваться как потенциально угрожающие. Экзамен в вузе традиционно относится к небезопасным ситуациям, несущим угрозу для личности (ее самооценки, уровня притязаний, отношения к себе). Тревожность также представляют не как черту личности, проявляющуюся в широком диапазоне условий и ситуаций, а как набор ситуативных поведенческих черт, которые определяют интенсивность тревоги в разных обстоятельствах (Sarason, 1972). Понятие «тестовой» или «экзаменационной» тревоги отражает склонность к возникновению этого состояния в ситуации экзамена, тестирования. Причем, по результатам исследований, показатели тестовой тревожности в большей мере соответствуют успешности выполнения тестовых заданий, чем показатели общей тревоги.

Экзамен, выполняя функцию оценки, влияющую на формирование со-оценки и самооценки, по Б.Г. Ананьеву (1980, т. 2), оказывается наиболее травмирующей ситуацией для студентов-первокурсников. Нередко дальнейшая учеба в университете зависит от результатов первой сессии, и возможность провала становится для студента синонимом его жизненной несостоятельности и неполноценности. В этом случае экзамен воспринимается уже не как проверка знаний, а как препятствие, которое может оказаться непреодолимым. Роль предстоящего экзамена, как и любой другой ситуации с неизвестным заранее исходом, в том, что он провоцирует память о раннем травматическом опыте и делает его актуальным (В.М Астапов, 2002). Многие исследования показывают, что на экзаменах закономерно увеличиваются систолическое давление, частота сердечных сокращений и минутный объем крови, причем от первого курса к третьему происходит относительное снижение этих показателей, что также доказывает стрессогенность экзамена.

Проблема совладания с экзаменационным стрессом студентов университета впервые эмпирически была исследована Folkman и Lazarus в 1985 году. Проводилось три среза: до экзамена; во время экзамена, когда еще человек не знает своей оценки, и после получения оценки (в западных университетах оценки не объявляются сразу, а по прошествии нескольких дней).

Были установлено, что 90% студентов используют в совладании с экзаменационным стрессом оба типа копинга: проблемно-фокусированный и эмоционально-фокусированный. Использование проблемно-ориентированного стиля уменьшилось от 1-го ко 3-му срезу. Выраженность эмоционально-ориентированного стиля значительно варьировало с зависимости от полученной отметки. Авторы делают вывод, что большей предсказательной силой для успеха на экзамене обладает проблемно-ориентированное совладание, его вклад в академическую успеваемость студентов университета значителен (Folkman, Lazarus, 1985).

D. Теrrу (1994) изучала связь личностных особенностей студентов-психологов и предпочитаемого ими способа совладающего поведения, проведя два замера при помощи копинг-шкал во время экзаменационной сессии: первый раз перед экзаменом, второй – сразу же по его окончании. Было обнаружено, что выбор копинга действительно связан с оценкой ситуации экзамена (ее воспринимаемой важностью, стрессогенностью и контролируемостью со стороны субъекта) и личностными переменными (само-эффективностью, самопринятием, самоконтролем). По результатам исследования, респонденты с высокой степенью самоэффективности, внутренним локусом контроля воспринимали экзамен как важное и серьезное испытание, были склонны выбирать инструментальные, проблемно-ориентированные способы поведения. Студенты с низкой самоэффективностью и высоким уровнем тревожности (независимо от субъективного видения ситуации) предпочитали поиск эмоциональной поддержки (Zeidner, Endler, ред., 1996, с. 604).

В.С. Ротенберг (1989) пришел к выводу, что люди существенно отличаются друг от друга по умению сдавать экзамены: ученики делятся на «шустриков» и «мямликов», их поведение на экзамене и после его сдачи также отличается разной степенью эмоциональной напряженности и уровнем тревожности. Автор утверждает, что сильное эмоциональное напряжение не способствует, а препятствует преодолению стресса во время экзамена.

Исследования, проведенные на трех первых курсах Московского медицинского института показали, что высокий уровень эмоциональной напряженности в целом отрицательно сказывается на академической успеваемости. Эмоциональное напряжение, сохраняющееся даже после успешного завершения экзамена, аналогично тревожному состоянию при неврозе (С.А. Гапонова, 1994).

Изучение эмоциональных состояний, связанных с экзаменом, показывает, что они разнообразны и динамичны. Их интенсивность то нарастает, то спадает, достигая кульминационной точки в момент получения билета и ознакомления с ним. В период подготовки к ответу ярких эмоциональных реакций, как правило, не бывает, доминирует интеллектуальное напряжение, за исключением изменения цвета лица, некоторой тревожности. В основном после экзаменов активность спадает, хотя эмоциональная напряженность остается высокой. В зависимости от уровня притязаний, индивидуальных особенностей личности и отношения к оценке, студенты испытывают радость, облегчение, расслабленность или же, наоборот, пустоту, недовольство и т.п. Экзамен требует от человека концентрации внимания, максимального извлечения из памяти заученного материала, готовности к неожиданностям, умения чутко улавливать реакцию экзаменатора и не пасовать при неудачах. Такая продуктивная, мобилизующая тревога полезна, считает Ротенберг, она подготавливает к деятельности и уменьшается после завершения вызвавшей ее стрессовой ситуации. Таким образом, возникающее состояние стресса имеет известную целесообразность и защитное значение, т.к. оно мобилизует ресурсы нервной системы и организма, может ускорить психические процессы. Вместе с тем, стресс может ухудшить восприятие, внимание, память, мышление, точность движения. В лабораториях университета изучались эмоциональные состояния студентов, связанные со сдачей зачетов и экзаменов. Было показано, что во время зачетов у отличников организм в целом тонизировался, а у неуспевающих уровень стресса был примерно таким же, как у пожилых людей, перенесших в жизни огромные эмоциональные нагрузки, т.е. наблюдался резкий спад общего тонуса организма. Отрицательные эмоции создают стрессовое состояние, которое снижает интеллектуальную деятельность человека, наблюдается дисфункция сенсорных, мнемических, интеллектуальных реакций. Отсутствие сильных отрицательных эмоций позволяет поддерживать более высокий тонус психических функций в процессе усвоения знаний, поэтому чрезвычайно пагубным в учебной деятельности студента является такая организация преподавания, которая вызывает отрицательные эмоции неудовлетворения, бессилия и т.д. Понижая жизненный тонус, они значительно снижают активность познавательной деятельности (Дьяченко, 1981).

Различие форм поведения на экзамене кроется в причинах возникновения эмоциональной напряженности. У людей, склонных к возникновению непродуктивной, невротической тревоги, предстоящий экзамен затрагивает гораздо более глубокие пласты личности, скрытые от сознания.

Другой причиной возникновения невротической тревоги перед экзаменом может быть избыточная потребность в контроле над ситуацией. Как бы ни был студент хорошо подготовлен, на экзамене всегда сохраняется некоторая неопределенность исхода, зависимость от неконтролируемых обстоятельств и экзаменатора.

В современном исследовании психологии здоровья оценивалась степень эмоционального напряжения студентов при разных формах экзаменов - традиционной и тестовой (A. Baum и др., 2001) Эти данные сопоставлялись с некоторыми особенностями личности и с экзаменационной успешностью. При традиционной форме экзамена студент отвечал экзаменатору, а тестовый экзамен проводился методом множественного выбора по специальным тестовым тетрадям. Исследование выявило, что на традиционных экзаменах наибольшее эмоциональное напряжение и наименьшую результативность при ответе показали студенты, у которых высокая мотивация достижения сочеталась с высокой тревожностью. В группе, характеризующейся высокой мотивацией достижения и низкой тревожностью, уровень эмоционального напряжения был ниже, а результаты экзаменов выше. Тестовый экзамен, в отличие от традиционного, сопровождается менее выраженными вегетативными сдвигами, которые свидетельствуют о продуктивном эмоциональном напряжении. Но более детальный анализ показал, что тестовый экзамен предпочтителен не для всех студентов. Лица, склонные к тревожным реакциям, действительно обнаруживают на тестовом экзамене меньший уровень вегетативных сдвигов. Но для лиц, склонных к демонстративным формам поведения, артистичных, стремящихся быть в центре внимания и умеющих производить хорошее впечатление при поверхностных контактах, традиционный экзамен имеет определенные преимущества. Уровень эмоционального напряжения на традиционном экзамене у них несколько ниже, чем на тестовом, а экзаменационные оценки выше.

С другой стороны, как видим, понятие экзаменационный стресс является некоторой метафорой, объединяя широкий спектр явлений. В реальной жизни экзамен может быть, скорее, мобилизующей, чем уязвляющей ситуацией. Однако для не имеющих опыта сдачи экзаменов людей он сопровождается эмоциональным стрессом, который вызывается оценочной ситуацией, непривычными условиями, возрастанием ответственности, большими умственными и волевыми нагрузками, необходимостью преодолеть переутомление, крайним напряжением сил. Перед экзаменом возникает состояние тревоги. Это переживание имеет характерные физиологические проявления: учащается сердцебиение, повышается давление крови, увеличивается тонус мускулатуры, усиливается потоотделение.

Экзаменационный стресс занимает одно из первых мест среди причин, вызывающих психическое напряжение у студентов, причем, в некоторых случаях стрессовая ситуация приводит к появлению невротических расстройств и развитию психосоматических заболеваний. Недаром известный английский автор Сary L. Cooper (1996) считает, что в университетах необходимо проводить «стресс – аудит», то есть замерять уровень стресса и снижать стрессогенность образовательного процесса еще до того, как студенты и преподаватели почувствуют его негативные последствия. Предлагаются программы по стресс-менеджменту для первокурсников, обучающие совладанию с трудностями академической жизни. На подобных тренингах идет выработка навыков умения концентрироваться, несмотря на отвлекающие обстоятельства; поддерживать учебную мотивацию. Специалисты учат студентов, как правильно реагировать на первые низкие оценки, как можно улучшить результаты, поставив для этого цель, мониторингу стрессовых событий, обучают конкретным действиям по снижению стресса (Zeidner, Endler, ред., 1996, с. 202 – 220).