19. Педагогическая действительность и её изучение. Связь педагогической науки и практики.

Педагогическая действительность — это та часть об­щей действительности, которая включена в педагоги­ческую деятельность. Это ученик, учитель, их действия, методы обучения и воспитания, учебники, то, что в них написано и т.д. Такая деятельность может найти отраже­ние не только в науке. Наука — это лишь одна форма об­щественного сознания. Действительность может отражать­ся также и в обыденном (стихийно-эмпирическом) про­цессе познания, и в художественно-образной форме.

При всем уважении к науке нельзя считать, что она может все. Опрометчиво было бы утверждать, что научная или какая-либо другая форма отражения лучше или "выше" другой. Требовать, чтобы Шекспир выражался формулами, а Эйнштейн сочинял драмы и сонеты, одина­ково нелепо. Существуют различия в характере использо­вания места и роли опыта, в науке, с одной стороны, и в художественном творчестве, с другой. Ученый исходит из информации, уже накопленной в данной науке, из обще­человеческого опыта. В художественном творчестве в со­отношении общечеловеческого и личного опыта большее значение имеет опыт личный. Описание личного опыта соединено с его художественно-образным осмыслением в "Педагогической поэме" А.С. Макаренко. Эта линия про­должена в публицистических произведениях других авто­ров-педагогов. Различие между двумя жанрами состоит в том, что если основная форма художественного обобще­ния — типизация, то в науке соответствующую функцию выполняет абстрактное, логическое мышление, выраже­нное в понятиях, гипотезах, теориях. В художественном творчестве главным орудием типизации является художе­ственный образ.

Другая форма духовного освоения действительности — стихийно-эмпирическое познание. Нередко в педагогике эти два вида познания — научное и стихийно-эмпирическое (обыденное) не различают достаточно чет­ко, считают, что педагог-практик, не ставя перед собой специальных научных целей и не используя средств науч­ного познания, может находиться в положении исследова­теля. Высказывается или подразумевается мысль, что на­учное знание можно получить в процессе практической педагогической деятельности, не утруждая себя научными размышлениями, что педагогическая теория чуть ли не "вырастает" сама собой из практики. Это далеко не так. Процесс научного познания — процесс особый. Он скла­дывается из познавательной деятельности людей, средств познания, его объектов и знаний. Обыденное познание существенно от него отличается. Главные отличия сле­дующие.

Научное познание осуществляют специальные группы людей, а стихийно-эмпирическое познание осуществляют все, занятые практической деятельностью. Источником знания в этом случае являются разнообразные практиче­ские действия. Это как бы побочно, не специально полу­ченные знания. В науке же ставятся специальные познава­тельные цели, и научное исследование носит систематиче­ский и целенаправленный характер, оно нацелено на ре­шение научных проблем. Его результаты заполняют опре­деленный пробел в научном знании. В ходе исследования применяются специальные средства познания: моделиро­вание, создание гипотез, экспериментирование и т.д.

Практические задачи следует отличать от научных проблем. Например, преодоление отставания школьников в учении — это практическая задача. Ее можно решить и не прибегая к научному исследованию. Но гораздо лучше решить ее на научной основе. Однако научная проблема не совпадает с практической задачей. В данном случае она может формулироваться, например, так: проблема форми­рования у учащихся познавательной самостоятельности, или проблема формирования у них учебных умений и на­выков. Одна практическая задача может быть решена на основе результатов исследования нескольких научных проблем. С другой стороны, решение одной проблемы может содействовать решению ряда практических задач.