1991). Уровень развития осознанной саморегуляции учащимися

своей трудовой деятельности мы связываем с формированием у них

соответствующих умений, доводимых в процессе трудового обуче-

ния до полуавтоматического применения, т.е. применения, не

требующего постоянного самоконтроля и фиксирования его в соз-

нании.

Настоящий опросник предназначен для выявления точности

как самооценивания так и экспертного оценивания регуляторных

умений учащихся, необходимых им для решения задач, выполнения

учебных и учебно-производственных заданий, для повседневного

поведения.

Система саморегуляции деятельности при обследовании уча-

щихся не всегда может быть оценена как полная и достаточная,

как соответствующая требованиям осуществляемой деятельности.

Поэтому анализ представлений учащегося о своей подготовленнос-

ти к саморегуляции деятельности и сопоставление оценок учаще-

гося и оценок экспертов (классных руководителей, кураторов

учебных групп и мастеров производственного обучения) полезны

для определения степени подготовленности учащегося к учебной и

трудовой деятельности.

Основная причина неуспеваемости при обучении и неуспеш-

ности профессионального самоопределения, на наш взгляд, заклю-

чается в недостаточной сформированности умений осознанной са-

морегуляции действий, недостаточной развитости опережающего

программирования, которые способствуют успешному выполнению

заданий и поручений, реализации замыслов. Овладение умениями и

средствами осознанной саморегуляции деятельности помогает лич-

ности справиться с затруднениями при выполнении заданий, воз-

никающими по причине внешних обстоятельств и собственной

"внутренней" неподготовленности.

О наличии или отсутствии у учащихся умений саморегуляции

деятельности и их качественных характеристиках можно судить по

самооценкам (оценкам, которые учащиеся проставляют самим себе)

и экспертным оценкам (оценкам, которые учащимся выставляют пе-

дагоги и мастера производственного обучения). Опросники, по

которым производится оценивание, составлены с таким расчетом,

чтобы служить достаточно эффективным средством получения ин-

формации об особенностях регуляции учащимися собственных уси-

лий. Используемые утверждения прошли многократные испытания и

объединены по принципу "размытых множеств" в группы, соотноси-

мые с определенными умениями или характеристиками саморегуля-

ции деятельности.

Стандартизация опросника была проведена при многократном

повторении процедуры опроса на одном и том же контингенте уча-

щихся. Стандартизация показала достаточную надежность опросни-

ка. Оценки учащимися утверждений опросника обязательно допол-

нялись и проверялись экспертными оценками. Типичные расхожде-

ния в оценках учащихся и экспертов свидетельствовали о том,

что самооценки успевающих учащихся обычно занижены относитель-

но оценок преподавателей и мастеров производственного обуче-

ния; тогда как самооценки неуспевающих учащихся при аналогич-

ном сравнении оказываются завышенными. в то же время непосред-

ственное сравнение обеих групп по самооценкам показало, что

обычно (и в среднем по группе) неуспевающие оценивают себя от-

носительно ниже, чем группа успевающих.

Валидизация методики осуществлялась как посредством со-

поставления результатов самооценивания и экспертного оценива-

ния, так и путем сопоставления результатов самооценивания с

ранее полученными письменными характеристиками учащихся и не-

зависимыми испытаниями с выполнением практических заданий

(корректурное задание, теппинг-тест, решение задач). Предлага-

емый вариант методики отрабатывался в течение пяти лет.

Как отмечалось ранее, основными задачами нашего исследо-

вания было изучение того, в какой мере успешность учебной и

практической деятельности, а также успешность профессионально-

го самоопределения учащихся на первых этапах освоения профес-

сиональной деятельности зависят от сформированности у них уме-

ний саморегуляции. Рассматривая умения саморегуляции как усло-

вие успешного осуществления предметных и мысленных действий, а

в итоге как средство развития активности, сознательности и

творческих сил человека, мы с помощью методики фиксируем:

- СТРУКТУРНО-КОМПОНЕНТНЫЕ УМЕНИЯ (целеполагание и удержа-

ние цели, анализ и моделирование условий, выбор средств и спо-

собов действий, оценка результатов и их коррекция);

- ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ УМЕНИЯ саморегуляции (обеспеченность ре-

гуляции в целом, упорядоченность, детализация, практическая

реализуемость намерений, оптимальность регуляции действий);

- ЛИЧНОСТНО-СТИЛЕВЫЕ ОСОБЕННОСТИ САМОРЕГУЛЯЦИИ (иници-

ативность, осознанность, ответственность,автономность, подат-

ливость воспитанию);

- ДИНАМИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ САМОРЕГУЛЯЦИИ (осторож-

ность, уверенность, пластичность, практичность, устойчивость в

регуляции деятельности).

Специальный показатель " ориентации на оценочный балл"

выступает источником информации о реальном самооценивании, ре-

альной успешности учения, уровне притязаний.

Приводимые формы опросника позволяют:

1) определить правильность оценок учащимися своих умений

саморегуляции путем сопоставления оценок учащегося с оценками

экспертов и реальной успешностью обучения;

2) соотнести самооценки учащихся и экспертные оценки с

характеристиками умений саморегуляции, о развитости которых

эксперты могли судить еще и по дополнительному содержательному

описанию каждого из них;

3) проверить степень расхождения самооценивания и экспер-

тного оценивания;

4) определить в какой степени учащиеся рефлексируют свои

умения саморегуляции.

Разработаны две основные формы опросника: "положительная"

- содержащая утвердительные высказывания - форма 2, и "отрица-

тельная" - содержащая отрицательные высказывания - форма 1.

Последняя содержит утверждения более трудные для идентификации

при самооценивании.

Процедура обследования предусматривает испытание по обеим

формам, начиная с отрицательной, с тем , чтобы выявить степень

рефлексированности учащимися и экспертами того содержания, ко-

торое заключено в утверждениях относительно каждого из регуля-

торных умений, каждой регуляторной характеристики. Так, если в

ответах на обе формы опросника дается одинаковый ответ на со-

относимые вопросы, то это скорее всего говорит о том, что мне-

ние отвечающего об указанном в опроснике регуляторном умении

недифференцировано и противоречиво. Взаимоисключающие ответы,

напротив, свидетельствуют о четком и ясном понимании содержа-

ния высказываний, заключенных в оцениваемых утверждениях.

Согласно требованиям инструкции, опрашиваемый дает на

предлагаемые сочетания (триады) утверждений один ответ, приме-

ряя к себе (эксперт - к учащемуся) это сочетание утверждений в

целом. Один ответ из четырех возможных вариантов: "ДА" - "ПО-

ЖАЛУЙ ДА" - "ПОЖАЛУЙ НЕТ" - "НЕТ".

Варианты "ДА" и "ПОЖАЛУЙ ДА" выражают согласие с утверди-

тельным или отрицательным высказыванием; варианты "НЕТ" и "ПО-

ЖАЛУЙ НЕТ" -несогласие с тем же высказыванием. Варианты "ДА" и

"НЕТ" - выражают уверенность оценивающего; варианты "ПОЖАЛУЙ

ДА" и "ПОЖАЛУЙ НЕТ" - колебания при выборе ответа, осторож-

ность в оценивании.

Опросник в обеих формах может быть использован не только

для того, чтобы констатировать наличие (или отсутствие) тех

или иных регуляторных умений, но и для того, чтобы определить

зависимость эффективности применения регуляторных умений от

операциональных возможностей учащихся и доминирующей устойчи-

вой мотивации. Для этих целей достаточно предложенные четыре

варианта ответа заменить четырьмя другими: "МОГУ И ХОЧУ" -

"МОГУ, НО НЕ ХОЧУ" - "ХОЧУ, НО НЕ МОГУ" - "НЕ ХОЧУ И НЕ МОГУ".

Для экспертов соответственно видоизмененные варианты ответов:

"МОЖЕТ И ХОЧЕТ" - "МОЖЕТ,НО НЕ ХОЧЕТ" - "ХОЧЕТ,НО НЕ МОЖЕТ" -

"НЕ ХОЧЕТ И НЕ МОЖЕТ".

Для того чтобы определить не только рефлексируемость уме-

ний но их используемость предлагаем следующие четыре варианта

ответов:"ОЧЕНЬ ЧАСТО" - "ЧАСТО" - "РЕДКО" - "ОЧЕНЬ РЕДКО".

ОЦЕНИВАЕМЫЕ УМЕНИЯ САМОРЕГУЛЯЦИИ

1. Целеполагание.

2. Моделирование условий.

3. Программирование действий.

4. Оценивание результатов.

5. Коррекция результатов и способов действий.

6. Обеспеченность регуляции в целом.

7. Упорядоченность деятельности.

8. Детализация регуляции действий.

9. Осторожность в действиях.

1О. Уверенность в действиях.

11. Инициативность в действиях.

12. Практическая реализуемость намерений.

13. Осознанность (осознаваемая контролируемость) действий.

14. Критичность в делах и поступках.

15. Ориентация на оценочный балл.

16. Ответственность в делах и поступках.

17. Автономность, относительная независимость от влияния ок-

ружающих.

18. Гибкость, пластичность в действиях.

19. Вовлечение полезных привычек в регуляцию действий.

2О. Практичность, устойчивость в регуляции действий.

21. Оптимальность (адекватность) регуляции действий.

22. Податливость воспитательным воздействиям.

О Б Р А Б О Т К А

заполняемых учащимися опросных бланков методики

"Саморегуляция".

1. В бланках СР-1 и СР-2 ответы "Да" и "Пожалуй, да" счи-

таются как один ответ - "утвердительный", а ответы "Нет" и

"Пожалуй, нет" тоже считаются как один, но - "отрицательный"

ответ.

В бланке СР-3 для получения информации о "возможностях"

саморегуляции учащихся при подсчете объединяются ответы "Могу

и Хочу" и "Могу, но Не Хочу", для выявления желания учащихся

применять умения саморегуляции при подсчете объединяются отве-

ты "Могу и Хочу" и "Хочу, но Не Могу".

В бланке СР-4 ответы "Очень часто" и "Часто" суммируются,

также вместе суммируются ответы "Редко" и "Очень редко".

2. Сопоставляя построчно ответы, полученные в бланке СР-1

(вопросы задаются в отрицательной форме), с ответами в бланке

СР-2 (вопросы задаются в утвердительной форме), получаем раз-

ные варианты:

а) при совпадении отрицательного ответа в бланке СР-1 с

положительным ответом в бланке СР-2 опрашиваемый подтверждает

наличие умения (или особенности) саморегуляции, указанного в

бланке СР-1;

б) при совпадении положительного ответа в бланке СР-1 с

отрицательным ответом в бланке СР-2 опрашиваемый отрицает на-

личие умения (или особенности) саморегуляции, указанных в

бланке СР-1;

в) совпадения отрицательных (как и положительных) ответов

в обеих формах означают так называемые "ошибки рефлексии",

свидетельствующие о неспособности четко установить у себя на-

личие или отсутствие умения (особенности) саморегуляции

г) предпочтение опрашиваемого к использованию категори-

ческих оценок "ДА" и "НЕТ" свидетельствует об уверенности оце-

нивания, оценки "ПОЖАЛУЙ, ДА" и "ПОЖАЛУЙ, НЕТ" - говорят об

осторожности, неуверенности самооценивания.

3. Результаты в бланках СР-3 и СР-4 многое объясняют и в

расхождении оценок экспертов (учителей, мастеров производ-

ственного обучения) и самих учащихся.

4. Сопоставление результатов обследования учащихся по

всем четырем бланкам позволяет объяснить причины необоснован-

ных самооценок и ошибок рефлексии, связывая их с редким упот-

реблением, с недостатком возможностей реализации.

ОПРОСНИК "САМОРЕГУЛЯЦИЯ" Форма 1.

1. За дело приниматься после напоминаний, подсказок; не

планировать, не организовывать свои дела и работу; отвлекать-

ся от работы, не закончив дела, бросать его.

2. Не анализировать условий; не учитывать возможных труд-

ностей; не отделять главного от второстепенного.

3. Находить не лучший путь решения задачи; неверно плани-

ровать свои занятия и работу; не пытаться решать задачу разны-

ми способами.

4. Не замечать не видеть возникающих трудностей; ошибать-

ся, неверно оценивать свои действия; не замечать, не видеть

ошибок в своей работе.

5. С трудом находить новые способы решения задачи; не ис-

правлять допущенных ошибок; повторять одни и те же ошибки.

6. Поступать необдуманно; не справляться с трудными зада-

ниями; не справляться с заданиями без напоминаний и помощи со

стороны.

7. Не поддерживать порядка; не знать заранее, что пред-

стоит делать; быть непоследовательным, неаккуратным.

8. В работе не продумывать мелочей, деталей; ограничи-

ваться лишь общими сведениями, общим впечатлением; выполнять

лишь основные требования задания.

9. Приступать к делу без подготовки; рисковать, искать

приключений; полагаться на случай, удачу.

1О. Решения принимать после длительных раздумий; не при-

ниматься за дело из-за сомнений в своих силах; менять свои

действия под влиянием первых же помех.

11. Быть нерешительным; нуждаться в подсказке, одобрении,

поощрении; быть ведомым, идти за другими.

12. Задумывать много, а делать мало; не доводить начатое

дело до конца; обсуждать, а не действовать.

13. Действовать без раздумий, "с ходу"; не анализировать

своих ошибок и неудач; не планировать своих дел, не рассчиты-

вать сил.

14. Не прислушиваться к замечаниям; не замечать, что пов-

торяются одни и те же ошибки; не заниматься исправлением своих

недостатков.

15. а) На какую меньшую из оценок согласны, когда нужно

спешить по своим делам? б) Какие из оценок преобладают, среди

обычно получаемых? в) На какую из оценок способны, если поста-

раетесь?

16. Не проверять правильность своих действий; бросать ра-

боту, не доделав ее; стараться поскорее закончить работу, не

обращая внимания на результаты.

17. Нуждаться в поддержке, одобрении; не справляться с

трудностями самому; действовать по принципу: как все так и я!

18. Отдавать предпочтение работе в привычной обстановке;

с трудом переключаться с одной работы на другую; плохо ориен-

тироваться в новых условиях.

19. Быть неаккуратными; быть невнимательными; быть не-

усидчивыми.

2О. Не справляться с промахами и неудачами; не активизи-

роваться при промахах; не разбираться в причинах ошибок.

21. С большим трудом мобилизовывать усилия на выполнение

заданий; поступать необдуманно; не придерживаться правил.

22. Не считаться с мнением других; не прислушиваться к

замечаниям; не слушать разъяснений.

ОПРОСНИК "САМОРЕГУЛЯЦИЯ" Форма 2.

1. За дело приниматься без напоминаний; планировать, ор-

ганизовывать свои дела и работу; выполнять порученное задание.

2. Анализировать условия; учитывать возможные трудности;

отделять главное от второстепенного.

3. Находить верный путь решения задачи; правильно плани-

ровать свои занятия и работу; решать задачу разными способами.

4. Справляться с возникающими трудностями; не ошибаться,

правильно оценивать свои действия; самим обнаруживать ошибки в

своей работе.

5. Находить новые способы решения задачи; исправлять свои

ошибки; не повторять ранее сделанных ошибок.

6. Продумывать свои дела и поступки; справляться с труд-

ными заданиями; справляться с заданиями без помощи со стороны.

7. Поддерживать порядок; заранее знать, что делать; быть

аккуратным.

8. Продумывать все до мелочей; требовать подробных объяс-

нений; выполнять задания, стараясь не упустить ни одной мело-

чи.

9. Готовиться прежде, чем приступить к делу; избегать

риска; полагаться только на точный расчет.

1О. Решения принимать без колебаний; быть уверенным в се-

бе; действовать настойчиво, решительно.

11. Быть решительными, предприимчивыми; быть активными;

быть ведущими.

12. Осуществлять почти все, что планируется; начатое дело

доводить до конца; действовать, а не обсуждать.

13. Обдумывать свои дела и поступки; анализировать свои

ошибки и неудачи; планировать дела, рассчитывать силы.

14. Прислушиваться к замечаниям; не повторять одних и тех

же ошибок; знать о своих недостатках и исправлять их.

15. а) На какую меньшую из оценок согласны, когда нужно

спешить по своим делам? б) Какие из оценок преобладают, среди

обычно получаемых? в) На какую из оценок способны, если поста-

раетесь?

16. Проверять правильность своей работы; доводить дело до

конца; добиваться требуемых результатов.

17. Действовать самостоятельно, не советуясь с другими;

справляться с трудностями самим; решения принимать, независимо

от других.

18. Искать перемены в занятиях; легко переключаться с од-

ной работы на другую; хорошо ориентироваться в новых условиях.

19. Быть аккуратными; быть внимательными; быть усидчивы-

ми.

2О. Справляться с промахами и ошибками; активизироваться

при не удачах; разбираться в причинах промахов.

21. Мобилизовать усилия, собраться, если нужно; взвеши-

вать все "за" и " против"; придерживаться правил.

22. Считаться с мнением других; прислушиваться к замеча-

ниям; слушать разъяснения.

МОДИФИКАЦИЯ МЕТОДИКИ "ТЕППИНГ - ТЕСТ"

ДЛЯ ОЦЕНКИ ВОЗМОЖНОСТЕЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ ДЕЙСТВИЙ

А.К.Осницкий

Для работы необходимы: Карандаш, Секундомер и лист бумаги

с разметкой пяти квадратных полей со сторонами равными 6 см.

ИНСТРУКЦИЯ 1. Держа карандаш таким образом, как я показал

(карандаш расположенный вертикально придерживают с одной сто-

роны большой палец, а с другой стороны - указательный и сред-

ний, локоть не лежит на столе, а "подвешен" на уровне груди)

вы должны настучать за 4О секунд в первое поле как можно боль-

ше точек. Начало и окончание работы только по моей команде.

ИНСТРУКЦИЯ 2. За такое же время постарайтесь во втором

поле настучать как можно больше точек, организуя их при этом в

рисунок "звездочка" (пять точек по окружности; одна в центре).

Аккуратны будьте лишь настолько, чтобы можно было отличить

каждую "звездочку" от соседних.

ИНСТРУКЦИЯ 3. Ваша задача за такое же время настучать как

можно больше точек в третье поле, организуя точки в треуголь-

ники по три точки (остальное как в предыдущих заданиях).

ИНСТРУКЦИЯ 4. Ваша задача - настучать в четвертое поле

как можно больше точек, организуя их снова в рисунок "звездоч-

ка", использовав при этом знание о том, что каждая звездочка

может быть составлена из двух треугольников.

ИНСТРУКЦИЯ 5. Инструкция точно такая же как ИНСТРУКЦИЯ 1

(повтор первого задания).

Примечание: Перед проведением первого опыта необходима

пробное выполнение задания, хотя бы 1О - 2О секунд, для трени-

ровки, для того, чтобы прочувствовать усилие требуемое при вы-

полнении задания. Количество точек можно не пересчитывать,

лишь ознакомиться с приемом пересчитывания "связанными десят-

ками" (каждые десять точек соединяются одной линией).

Обработка результатов.

Первый этап. Пересчитать в индивидуальных протоколах

(бланках) количество единичных точек в каждом из полей.

На основе этого выстроить таблицу индивидуальных резуль-

татов, в которой для каждого испытуемого количество точек в

первом поле принимается за 1ОО процентов, а количество точек в

в последующих полях высчитывается в процентах по отношению к

количеству точек в первом поле (если в первом поле 18О точек,

то 9О точек во втором поле составят 5О процентов, а 117 точек

в третьем поле составят 65 процентов). Таким образом мы пред-

ставим результаты в нормированном (процентном) виде. Относи-

тельные изменения (различия) в результатах большие или равные