У детей с нарушением слуха ( нс) и зрения (нз)

• у НС. наблюдаются все виды мотивов учебной деятельности, особенно важна мотивация, связанная с получением высоких оценок, трудности в формировании учебных действий (медленнее формируются), которые диктуются не самой учебной задачей, а стремлением удовлетворить требования учителя, имеются трудности в реализации действия контроля, в процессе трудовой деятельности стремятся, как можно быстрее получить результат, но при этом  им не хватает ловкости, сосредоточенности, умения соотнести образ будущего результата с полученным продуктом

• у НЗ взаимозаменяющие формы ведущей деятельности - игра и учение,  трудности организации  совместной деятельности, учебная деятельность сложно и длительно формируется,  сначала учение имеет не учебную мотивацию, а скорее игровой мотив, затем появляется активное отношение  к объектам изучения, возникают элементарные познавательные и учебные мотивы, идет становление учебной деятельности, но она еще протекает в форме игры, процесс учебной деятельности протекает в замедленном темпе, поскольку только на основе осязания идет  контроль за протеканием и результативностью деятельность, требуется большее количество показов и корректировке действий по сравнению с частично видящими и зрячими.

37. Экспериментальный метод изучения психического развития. Применение его  в педагогической практике Слово «эксперимент» (от лат. experimentum – «проба», «опыт», «испытание»). Эксперимент–изучение психического явления, условия проявления и развития которого создаются искусственно, специально, поэтому они могут строго учитываться и при необходимости воссоздаваться. Эксперименту, как правило, предшествует выработка гипотезы, с помощью которой определяется замысел эксперимента и его цель. Педагогический эксперимент – это научно обоснованная и хорошо продуманная система организации педагогического процесса, направленная на открытие нового педагогического знания, проверки и обоснования заранее разработанных научных предположений, гипотез. По содержанию результатов педагогического эксперимента могут быть: разработка концепций обучения, воспитания, образования; определение закономерностей учебно-воспитательного процесса; учет условий формирования и развития личности; выявления факторов, влияющих на эффективность усвоения знаний; постановка новых педагогических проблем; подтверждение или опровержение гипотез; разработка классификаций (уроков, методов обучения, типов уроков); анализ передового опыта обучения, воспитания и т.д. Среди методов психологического исследования можно выделяют эмпирические методы, к которым и относится экспериментальный метод (помимо него в  эту группу относят наблюдение, самонаблюдение, психодиагностические методы (тесты, анкеты, опросники, интервью и беседа); анализ процессов и продуктов деятельности (ученических работ разного рода); биографические методы (анализ событий жизненного пути человека, документации, свидетельств и т.д.)). Экспериментальный метод подразделяется на: В зависимости от естественности условий

• естественный – введен А.Ф. Лазурским, как промежуточная форма между  наблюдением и экспериментом, сочетает экспериментальность исследования с естественностью условий, то есть экспериментальному воздействию подвергаются условия, в которых протекает деятельность, а сама же деятельность испытуемого остается  в ее естественном протекании. В учебном процессе этот метод проводится  в форме обычных уроков, внеклассных занятий. Суть этого эксперимента состоит в том, что исследователь, анализируя те или иные педагогические явления, стремится создать педагогические ситуации таким образом, чтобы они не нарушали привычного хода деятельности учащихся и педагогов и в этом смысле носили естественный характер. Объектом естественного эксперимента чаще всего становятся планы и программы, учебники и учебные пособия, методы и формы обучения и воспитания.

• лабораторный - позволяет изучить явление в чистом виде, отчленив его от других явлений и сведя до минимума влияние неконтролируемых условий, но при таком методе весьма вероятно искусственность эксперимента, аналитичность и абстрактность его, значительная роль воздействия экспериментатора.  В педагогичекой практики примером лабораторного эксперимента может быть экспериментальное обучение одного или небольшой группы учащихся в соответствии со специально разработанной методикой. В ходе лабораторного эксперимента, что очень важно знать, отчетливее прослеживается исследуемый процесс, обеспечивается возможность более глубоких измерений, применения комплекса специальных технических средств и аппаратуры.  Но надо учитывать, что такой эксперимент упрощает педагогическую реальность тем, что он осуществляется в «чистых» условиях, поэтому интерпретируют его результаты весьма осторожно, лучше всего, если выясненные в ходе такого эксперимента  закономерности были бы апробированы е еще в естественных условиях при помощи естественного эксперимента или других методов исследования В зависимости от зависимости от степени вмешательства в протекание психических явлений

• констатирующий в процессе естественной, но специально организованной деятельности выявляет определенные психические особенности и дает предварительный материал об уровне развития соответствующего качества. В педагогике при помощи этого эксперимента изучаются вопросы педагогической теории и практики, реально существующие в жизни. Этот эксперимент проводится в начале исследования с целью выявления как положительных, так и отрицательных сторон изучаемой проблемы; результаты, которые и становятся теоретическим и методическим достоянием педагогики. Таким образом, исследовательская задача такого эксперимента сводится к обнаружению констатации структур и связей, складывающихся в ходе индивидуального развития.

• формирующий (преобразующий, обучающий и воспитывающий) предполагает целенаправленное воздействие на ученика в целях формирования у него определенных качеств, выявлении закономерностей развития психики в ситуации активного воздействия исследователя на испытуемого, исследование осуществляется в процессе обучения испытуемого и направленного формирования его психических особенностей и процессов, таких как восприятие, внимание, память, мышление. Такой эксперимент позволяет, не ограничивается регистрацией  выявленных фактов, а через создание специальных условий развития, раскрывать механизмы, закономерности, динамику и доминирующие тенденции формирования психики и становления личности, одновременно определяя возможности оптимизации этих процессов.

• В экспериментальных исследованиях детской психологии определенное значение имеет «близнецовый метод». Этот метод  изначально был предложен в 1875 году Ф. Гальтоном  для сопоставления психологических особенностей членов близнецовой пары, позволяющий определить степень влияния наследственных факторов и среды на формирование тех или иных психических качеств человека. А. Р. Лурия исследовал взаимоотношения наследственности и воспитания в психическом развитии. Использовав традиционно применявшийся с этой целью близнецовый метод, внес в него существенные изменения, проводя экспериментально-генетическое изучение развития детей в условиях целенаправленного формирования психических функций у одного из близнецов. Показал, что соматические признаки в значительной степени обусловлены генетически, элементарные психические функции (например, зрительная память) — в меньшей степени. А для формирования высших психических процессов (понятийное мышление, осмысленное восприятие и др.) решающее значение имеют условия воспитания. В области дефектологии развивал объективные методы исследования аномальных детей. Этот метод применим  в педагогической практике- обучая монозиготных близнецов разными способами можно  исключить наследственный фактор в обучении и посмотреть какой из способов обучения лучше, какой способ воспитания эффективнее.  Среди методов психологического исследования можно выделяют и организационные методы, которые также имеют экспериментальную основу. К таким методам относят:

• сравнительный – в детской психологии и психологии, взрослых этот метод выступает в виде метода возрастных или «поперечных» срезов, суть поперечных или срезовых исследований психического развития состоит в том, что заключения об особенностях развития делают на основании исследований одних и тех же характеристик в сравниваемых группах людей различного возраста, разных уровней развития, с различными свойствами личности. Основным преимуществом этого метода является быстрота исследования - возможность получения в течение короткого времени результатов. Однако, исследования в чисто поперечных срезах статичны и не дают возможности сделать заключение о динамике процесса развития, о его непрерывности, такой метод  содержит информацию только об изменениях в возрастных группах и ничего не говорит  о причинах этих изменений. Фактически при таком методе идет сравнение данных о разных объектах. Сравнительный метод основан на сравнении, на установлении соотношений между различными явлениями путем сопоставления их, таким методом, к примеру, можно сравнивать возрастные закономерности в норме и отклонении от нее

• лонгитюдный - (продольный срез) предполагает: многократные обследования одних и тех же лиц на протяжении достаточно длительного отрезка времени, измеряемого иногда десятками лет, фактически при таком методе идет сравнение данных  об одном объекте на протяжении его развития. Самостоятельная ценность лонгитюдного метода -  возможность предсказания дальнейшего хода психического развития и установления генетических связей между его фазами.  Надо иметь в виду, что организация лонгитюдного исследования предполагает одновременное использование и других методов: наблюдения, тестирования, психографии и т.д. Лонгитюдное исследование оказывается наиболее эффективным, если оно строится как исследование различных вариантов развития. При помощи этого метода можно проводить обработку данных поперечно по отдельным возрастным периодам;определять индивидуальную структуру и динамику развития каждого человека;анализировать взаимоотношения и взаимосвязи между отдельными компонентами развивающейся личности, решать вопрос о критических периодах в развитии.Основным недостатком этого метода являются значительные временные затраты на организацию и проведение исследования. Если метод срезов позволяет охватить исследованием больше людей, то метод лонгитюдный более "утончен" и позволяет зафиксировать оттенки индивидуального развития, неуловимые для метода срезов. Практически эти методы выступают как взаимно дополнительные.

• комплексный - в современных условиях психологические исследования все чаще включаются в комплексные исследовательские программы. В которых участвуют представители других наук. Такого рода исследование позволяет устанавливать связи и зависимости между явлениями разного рода (например, физического, физиологического, психического, социального развития личности и т.п.).

Основные особенности эксперимента, обусловливающие его силу, заключаются в следующем.

1. В эксперименте исследователь сам вызывает изучаемое им явление, вместо того чтобы ждать, как при объективном наблюдении, пока случайный поток явлений доставит ему возможность его наблюдать.

2. Имея возможность вызывать изучаемое явление, экспериментатор может варьировать, изменять условия, при которых протекает явление, вместо того чтобы, как при простом наблюдении, брать их такими, какими ему их доставляет случай.

3. Изолируя отдельные условия и изменяя одно из них при сохранении неизменными остальных, эксперимент тем самым выявляет значение отдельных условий и устанавливает закономерные связи, определяющие изучаемый им процесс. Эксперимент, таким образом, очень мощное методическое средство для выявления закономерностей.

4. Выявляя закономерные связи между явлениями, экспериментатор может варьировать не только сами условия в смысле их наличия или отсутствия, но и их количественные соотношения. В результате эксперимента устанавливаются допускающие математическую формулировку количественные закономерности. В основном именно благодаря эксперименту естествознание пришло к открытию законов природы.

Среди недостатков  экспериментального метода выделяют:

• условия деятельности испытуемых может не соответствовать реальности

• испытуемые могут знать  о том, я, что являются объектами исследования

• на результаты испытуемых может оказывать сильное влияние экспериментатор

Результаты эксперимента могут искажаться в силу ряда факторов—артефактов исследования,связанных с ожиданиями экспериментатора или испытуемых. Один из наиболее частых артефактов обусловлен эффектом Пигмалиона (или эффектом Розенталя),который выражается в том, что экспериментатор, глубоко убежденный в обоснованности выдвинутой им гипотезы, непроизвольно транслирует свои ожидания испытуемым и, посредством косвенного внушения или другого влияния, изменяет их поведение в желательном направлении. Влияние испытуемых на результаты эксперимента выражается в так называемом эффекте Хоторна:зная или угадывая гипотезу, принятую экспериментатором, испытуемый намеренно или непроизвольно начинает вести себя соответственно его ожиданиям. Устранить (или минимизировать) эти артефакты помогает применение метода слепого,суть которого в том, что испытуемые удерживаются в неведении относительно целей исследования и принятых гипотез, а разделение испытуемых на экспериментальную и контрольную группы производится без ведома экспериментатора.

38. Формирование внутреннего плана представлений у детей с различной степенью интеллектуальной недостаточности Четвертый год жизни имеет важнейшее значение для развития чувственных форм познания. В структуре детского восприятия происходят существенные изменения. Совершенствуется предметное восприятие. Оно становится анализирующим, осознанным, продуктивным. В процессе восприятия внешних признаков (формы, размера, расположения, цвета) у ребенка формируется способность «считывать» информацию о внутренних, функциональных свойствах объектов. Ребенок не только идентифицирует объекты по определенному признаку, но и объединяет их в группы с опорой на  самостоятельно выделенный признак. Начинают формироваться специфические представления о пространственных свойствах  объектов (форме, размере, расположении), а также качественных (цвете, фактуре и пр.). Это существенно  расширяет возможности ребенка, ему становится доступным формообразование в рисунке, конструирование целого из частей и пр., то есть решение мыслительных задач на новом уровне.

----- Из 11 вопроса Ребенку становится доступно решение задач не только в наглядно-действенном плане (в поле восприятия), но и в уме, в плане представлений. Наряду с наглядно-действенным возникает наглядно-образное мышление, основу которого составляют не реальные объекты, а  представления о них. Большое значение для развития ребенка этого возрастного периода имеют первые представления о себе и окружающих людях. Ребенок  осознает свой эмоциональный, бытовой, предметно-игровой и коммуникативный опыт, стремится  отразить его в игре, неумелых рисунках и сообщениях  «из личного опыта».  Очень существенно, что уже в это время ребенок устанавливает определенные временные (логические) связи. Он способен понимать последовательность близких его бытовому опыту событий. На этом строятся игровые цепочки, последовательность которых адекватна логике реальной жизни. Способность к решению задач в плане образов-представлений выражается в овладении формообразованием и появлении предметного (узнаваемого) рисунка, социального (позиционно-ролевого) замещения в игре,  умении работать по простейшему образцу, конструированию целого из частей  и пр. Одним из важнейших психологических новообразований дошкольного детства является воображение. Эта «общедетская» способность к преобразованию (анализу, синтезу, комбинированию) представлениями с целью создания новых образов  возникает внутри игры и в ней развивается. По утверждению Д.Б.Эльконина и А.Н.Леонтьева воображение является результатом игры. Результатом ролевого поведения ребенка. Четвертый год жизни – время становления предметного рисунка (узнаваемого не только самим ребенком, но и другими людьми), изобразительных (выразительных) движений, действий с воображаемыми объектами, в основе чего лежит способность к воображению.  Исследования показали, что воображение проходит ряд этапов. Для младшего дошкольного возраста характерны самые первые действия воображения – «опредмечивание» (наполнение значением, смыслом). Наряду со способностью к «опредмечиванию» методом ассоциирования (каракулей, пятен и пр.)  появляется возможность к «дополнению» (дорисовыванию,   договариванию, дополнению действием и пр.) -----

Важна роль языка как орудия внутренней деятельности. Большинство исследователей согласны в том, что осознание теснейшим образом связано с оречевлением. С появлением языка у человека создаются доступные для управления субъективные образы объективного мира, представления, которыми он может манипулировать даже в отсутствие наглядных восприятий. Это и есть решающий вклад языка в механизмы сознания. Многие ученые отождествляли бессознательное с невербальным поведением, не закрепленным в словах. Они предполагали, что бессознательны те впечатления, которые накоплены без участия речи. Первый год жизни ребенка, о котором он ничего не помнит, с этой позиции как бы исчезает из его памяти, поскольку он не записан в словах.

Некоторые исследователи допускают, что сознание как структура внутренней модели внешнего мира генетически задано и "запускается", начинает функционировать при физических и социальных контактах человека с его окружением. Более убедительной выглядит позиция А. Н. Леонтьева , который считает, что развитие сознания идет не по пути перехода внешней деятельности в предсуществующий внутренний план, а по пути формирования самого этого внутреннего плана. Первоначально действие во внутреннем плане еще опирается на реальное действие в реальной ситуации, и лишь затем становится возможным истинно мысленный эксперимент с образами или представлениями. На ранних этапах формирования сознание существует лишь в форме психического образа, открывающего человеку окружающий его мир, деятельность его при этом остается практической, внешней. На более позднем этапе развития предметом сознания становится также и внутренняя деятельность. Постепенно сознание как образ, картина внешнего мира преобразуется в модель, в которой уже можно мысленно действовать. Теперь сознание во всей полноте начинает управлять внешней практической деятельностью и кажется независимым от чувственно-практической сферы.

Основная форма мышления в среднем и старшем дошкольном возрасте уже не наглядно-действенная, а наглядно-образная. На этой стадии развития преобразование ситуации происходит в идеальном, образном плане, без участия практических действий. Очень важно знать, что образное преобразование ситуации может возникнуть лишь на определенном уровне развития ориентировочной деятельности ребенка и этот уровень готовится внутри наглядно-действенного мышления, возникает на его основе. К концу дошкольного периода наглядно-образное мышление достигает весьма высокого уровня, опирается на использование моделей, схем, на словесно зафиксированные эталонные образы, связи и отношения между объектами действия. Можно утверждать, что наглядно-образное мышление к концу дошкольного возраста тесно связано с речевой деятельностью ребенка. Наглядно-схематическое мышление трактуется как наиболее высокая форма наглядно-образного мышления, формирующаяся в старшем дошкольном возрасте. Развитие этой формы мышления в значительной мере определяет готовность детей к школьному обучению. Наглядно-схематическое мышление сохраняет образный характер, т. е. целиком базируется на образах восприятия и представлений, «но сами образы становятся другими, в них отображаются не отдельные предметы и их свойства, а связи и отношения между предметами».

Поскольку наглядно-действенное мышление не только генетически наиболее ранняя, но и исходная форма мышления, естественно, что его недоразвитие уже само по себе предопределяет трудности в формировании наглядно-образного мышления. Однако имеются и другие, не менее важные затруднения: недостаточное развитие восприятия, выражающееся в том, что у детей до конца дошкольного возраста сохраняются примитивные способы обследования и сопоставления объектов (пробы, примеривание) при слабости зрительной ориентировки; страдает целостное восприятие предметов, с одной стороны, и выделение свойств и качеств объектов – с другой; полученные образы восприятия недостаточно фиксируются в слове, что затрудняет их сопоставление с образами–эталонами. В результате у детей с большим трудом и с опозданием формируются образы представления. Эти образы, не будучи фиксированы в слове, не могут быть произвольно актуализированы ни ребенком, ни тем более извне. Сами образы оказываются нечеткими и нестойкими, что чрезвычайно затрудняет, а порой делает невозможным оперирование ими. В то же время наглядно-образное мышление – это и есть в значительной степени оперирование образами представления, которые должны быть достаточно четкими, подвижными и произвольно актуализируемыми для того, чтобы можно было представить себе не только объекты, действия, ситуацию в ее изначальном виде, данном в изображении (рисунке, схеме, модели), но и те преобразования, которые нужно с ними произвести, и конечный результат этих преобразований. В процессе предметной деятельности развиваются различные стороны познавательной деятельности: восприятие, наглядное мышление и т. д. По мере овладения детьми предметными действиями происходит обобщение последних и возникает возможность их переноса с одних предметов на другие, имеющие в реальной жизни другое назначение. Опыт применения орудий в быту, в игровой и трудовой деятельности слабо обобщается аномальными детьми: у них не формируется обобщенное представление о том, что все, чего нельзя достичь с помощью непосредственных возможностей человеческого организма, делается с помощью вспомогательных средств. В результате, когда дети встречаются с новой для них ситуацией, такой, для которой нет фиксированного (или знакомого по прошлому опыту) орудия, т. е. с проблемной ситуацией, требующей поиска орудия, его «изобретения», дети такого поиска не организуют. Они не организуют его потому, что не понимают необходимости применения орудия. И ни предметная, ни игровая деятельность, если в них не предусматривать специальных упражнений и заданий, сами по себе не могут дать им необходимого обобщения опыта действия, которое лежит в основе развития наглядно-действенного мышления. Анализ полученных материалов убедительно показал, что у глухих, слабослышащих и умственно отсталых детей дошкольного возраста особенные трудности вызывает решение тех задач, в которых ребенок должен самостоятельно осмыслить и выделить проблемную ситуацию, проанализировать ее условия и найти новый способ решения, опираясь на обобщение своего предшествующего опыта. К таким относятся задачи на механические связи и отношения, на выявление причинно-следственных связей и отношений и др. Если задачи такого рода не могут быть решены в наглядно-действенном плане, решение их в наглядно-образной форме оказывается для детей абсолютно недоступным. Развитие всех видов деятельности ребенка, развитие восприятия, формирование представлений являются обязательным, необходимым, но недостаточным условием для полноценного развития наглядного мышления у аномального ребенка. Во всех видах деятельности необходимо предусмотреть особые игры и упражнения для ознакомления глухих, слабослышащих и умственно отсталых детей с орудиями, имеющими фиксированное назначение и общественно выработанный способ употребления, форсировать у них обобщенное представление о предметах-орудиях, об их роли в повседневной жизни человека. При этом необходимо идти от обобщенного представления об орудиях, данного взрослым, к собственному опыту ребенка и обратно – от собственного опыта к обобщению. Следует сталкивать детей с проблемными ситуациями, не имеющими фиксированного орудия, учить понимать, что в таких случаях орудие нужно искать в окружающей обстановке, приспосабливать, выбирать такое, которое соответствует не только цели, но и условиям выполнения задачи, ориентироваться в проблемной ситуации. В качестве важнейшей задачи нужно предусмотреть формирование у детей способов решения, учитывающих механические связи и отношения между объектами, причинные зависимости и т. п. Одним из способов решения задач являются целенаправленные пробы, в чем особенно нуждаются умственно отсталые дети. Однако этот способ, как мы уже говорили выше, не может обеспечить ребенку переход к решению задачи в наглядно-образном плане. Такой переход может совершиться на уровне зрительной ориентировки в задании и при участии речи. Поэтому большое внимание следует уделять формированию у детей сначала фиксирующей, а затем и планирующей речи. Как показал эксперимент, дети, пользовавшиеся в ходе выполнения практической задачи планирующей речью, легко переходили к выполнению тех же или аналогичных заданий в образном плане. В результате экспериментального обучения как глухие и слабослышащие, так и умственно отсталые дети научились видеть проблемные ситуации, возникающие в быту, в предметно-продуктивной, игровой и трудовой деятельности, и поняли, что поиски выхода из такой ситуации, как правило, связаны с поиском и использованием подходящего орудия. У многих детей, наряду с пробами, большое место заняли зрительная ориентировка и включение речи в процесс решения задач. Описанный выше разрыв в решении наглядно-действенных и связанных с их осмыслением наглядно-образных задач и решении задач, основанных на функционировании наглядно-схематического мышления, был ликвидирован. В заключение нам хотелось бы попытаться, опираясь на изложенный выше экспериментальный материал, вкратце ответить на поставленные в начале статьи вопросы. Прежде всего, бесспорным становится тот факт, что на протяжении дошкольного возраста может быть достигнута значительная коррекция развития наглядных форм мышления как у детей с нарушением слуха, так и у детей с нарушением интеллекта. В то же время уровень коррекции, который достигается у разных категорий детей, различен. У глухих и слабослышащих как темп развития, так и его качественные характеристики в пределах изучавшегося нами содержания уже к старшему дошкольному возрасту могут приближаться к норме. Это касается и наглядно-действенного и наглядно-образного, в частности наглядно-схематического, мышления. У детей, страдающих олигофренией в степени деятельности (умственно отсталых), к моменту перехода школу, т. е.на восьмом году жизни, возникают определенные возможности в решении знакомых типов наглядно-действенных задач, формируются адекватные способы ориентировки, в частности целенаправленные пробы, появляется осмысление своих действий, выражающееся в фиксирующей речи. Это позволяет им в ряде случаев переходить к решению знакомых задач в образном плане. Параллельно с развитием наглядно-действенного мышления происходит и развитие наглядно-схематического, хотя качественные характеристики последнего существенно отличны от тех, которые наблюдаются у детей с нормальным интеллектом. В целом общий уровень наглядного мышления умственно отсталых детей еще значительно отстает от нормального, несмотря на то, что предпосылки дальнейшего развития уже имеются.

39. Специфика развития познавательных функций руки у детей с ранним органическим поражением ЦНС. Движение руки вперёд по прямой может ощущаться как движение в сторону. Такое искажённое представление о собственных движениях приводит к неадекватности во взаимодействии ребёнка с окружающей средой, к нарушениям в формировании различных видов деятельности, навыков самообслуживания, речи (затруднения в ощущении артикуляционных движений). Слабое ощущение своих движений и затруднения в ходе осуществления действий с предметами являются причинами недостаточности активного осязательного восприятия у детей, узнавания предметов на ощупь. Ограниченность предметно-практической деятельности, ощупывающие движения рук слабые, осязание и узнавание предметов на ощупь затруднены. Недостаточность активного осязательного восприятия приводит к задержке формирования целостного представления о предметах, их свойствах, фактуре, что ведёт к дефициту знаний и представлений об окружающем мире, препятствует становлению различных видов деятельности. Недостаточная познавательная активность, слабость ориентировочной деятельности – это симптомы, прямо вытекающие из особенностей протекания нейрофизиологических процессов в коре г.м. у умственно отсталых детей. Многие ученые (С.С. Корсаков, г.е. Сухарева, М.Б. Блюмина, С.Я. Рубинштейн и др.), занимавшиеся изучением детей с данной патологией развития, отмечали их сниженный интерес к окружающему миру, вялость и отсутствие инициативы. У умственно отсталых детей на уровне нервных процессов имеет место слабость замыкательной функции коры, инертность нервных процессов, повышенная склонность к охранительному торможению. Умственно отсталые дошкольники характеризуются сниженностью интереса к ближайшему предметному окружению. Возбудимые дети хватают все, что попадает в их поле зрения, не задумываясь о том, можно ли это делать. Однако ими руководствует не интерес, а свойственная им импульсивность. Они тут же бросают взятое, поскольку сам предмет им не интересен (в отличие от нормы;)). Заторможенные олигофрены как бы не замечают того, что вокруг них находится, ничего не привлекает их внимания. Дети с сохранным поведением ведут себя несколько более адекватно. Они с удовольствием берут в руки ярко окрашенные или новые для них предметы, некоторое время смотрят на них. Однако эти дети не задают вопросов, не пытаются узнать об этих предметах узнать что-то новое самостоятельно. Единственное, что они делают,- пытаются засунуть предмет в рот или стучать им по столу или полу. Это стереотипные действия не проявления любознательности, а плохая привычка. Нередко дошкольники безжалостно и бездумно ломают новые игрушки, разбивают и уничтожают их. Но такая деятельность не представляет собой попытку практического анализа предмета, осуществление выяснить присущие ему качества и свойства. Полемизируя с К. Левиным – немецким психологом, который выводил все психические особенности умственно отсталого ребенка из так называемо функциональной ригидности, заключающейся в тугоподвижности аффективных процессов, ЛСВ говорил о неразложимости единицы интеллекта и аффекта.

40. Особенности восприятия экспрессивных и мимических движений проблемными детьми  в реальном и отраженном пространстве. С начала второго месяца начинается становление общения младенца со взрослым. В отличие от взаимодействия на этапе новорожденности, в первом полугодии жизни ребенок не только воспринимает воздействия взрослого и реагирует на них, но и сам адресуется к взрослому, ждет ответа на свои обращения, стремится продлить контакт. Младенец вступает в общение с помощью мимики и экспрессивных движений. Они выступают не только как реакция на полученные впечатления, но и как инициативные проявления. О сформированности общения можно судить по четырем признакам:

1. Взгляд в глаза взрослого (свидетельствует об активности ребенка, направленной на восприятие коммуникативных воздействий).

2. Ответная улыбка на воздействия взрослого (представляет собой эмоциональную реакцию, выражающую удовольствие ребенка от общения).

3. Инициативные улыбки и двигательное оживление, сопровождаемые вокализациями (попытки привлечь внимание взрослого путем демонстрации своих умений и способностей).

4. Стремление продлить эмоциональный контакт со взрослым (готовность младенца перестроить свое поведение в соответствии с поведением взрослого). Отдельные признаки свидетельствуют о становлении процесса общения, когда налицо все четыре признака, общение считается сложившимся.

В течение 4-5 недель младенец, уже научившийся выделять взрослого взглядом и отвечать на его обращения улыбкой, быстро овладевает разнообразными средствами контакта, более точно и четко воспринимает воздействия взрослого: уверенно отыскивает его глазами, поворачивается на звук его голоса, замечает издали на все большем расстоянии. Общение со взрослым в данном возрастном периоде еще непосредственное, единственным его содержанием является выражение отношения к другому. Причем это отношение является совершенно положительным и бескорыстным. Ребенок любит мать не за то, что она для него что-то делает, а за то, что она есть. Единственное, против чего ребенок выражает протест, - это против своей «незамеченности». Он изо всех сил стремится привлечь к себе внимание, вызвать и выразить отношение. Это отношение он выражает экспрессивно-мимическими средствами, т.е. средствами комплекса оживления (других у него еще нет). Комплекс оживления включает четыре основных компонента:

• замирание и зрительное сосредоточение – долгий, пристальный взгляд на взрослого;

• улыбку, выражающую радостные эмоции ребенка;

• двигательное оживление – движения головы, вскидывание ручек и ножек, прогибание спинки и пр.;

• вокализации – вскрики (громкие отрывистые звуки), гуканье, гуление.

Когда мать берет на руки ребенка второго месяца жизни, ребенок улыбается, шевелит ручками, а затем и тянет ручки в направлении лица матери, поднимает ножки, изгибает тельце. Такая реакция младенца вызывает положительную эмоциональную реакцию матери, радует ее и стимулирует продолжить «общение» с ребенком, чаще и дольше быть с ним. Чем больше времени проводит мать с ребенком, чем активнее она взаимодействует с ним, тем лучше для его развития. Совсем по-иному складывается взаимодействие матери с ребенком, имеющим недостаточность каких-либо функций. Когда мать такого ребенка берет его на руки, у него не возникает комплекса оживления. В лучшем случае он реагирует не сразу, с большим отставанием во времени. Такая пассивность, отсутствие реакций на мать и на других близких или, по крайней мере, замедление и ослабление такой реакции свойственны детям с недостатками развития на протяжении всего периода младенчества и раннего детства. Естественно, отсутствие реакции ребенка не стимулирует мать к тому, чтобы чаще обращаться к нему, заниматься с ним. Как правило, это приводит к тому, что активность матери сокращается и нередко ограничивается лишь действиями, направленными на удовлетворение биологических потребностей малыша. Например, перепеленав ребенка, мать укладывает его и занимается другими делами. Таким образом, она взаимодействует с ребенком все меньше, хотя, напротив, для того чтобы вызвать у него ответную реакцию, необходима более длительная и более частая его стимуляция. Такая ситуация значительно задерживает психофизическое и психическое развитие ребенка в ранние периоды его жизни. Психическое развитие ребенка, испытывающего дефицит общения, задерживается и отклоняется от нормы. Особенно это сказывается на развитии познавательной активности младенца: общаясь со взрослым, малыш, с одной стороны, получает все необходимые условия для развития познавательных действий – зрительных, слуховых, мануальных (действий руками), а с другой стороны, у него повышается общий эмоциональный тонус, что способствует активизации всех психических процессов. Таким образом, в рамках общения младенца со взрослыми создаются наиболее благоприятные условия для развития всех видов деятельности и сторон психики ребенка, поэтому в первом полугодии жизни эмоциональное общение является ведущей деятельностью.

41. Характеристика восприятия и словесной интерпретации сюжетной картинки дошкольниками с нарушениями речи и интеллекта. Восприятие рисунка у детей с нормальным развитием. Развитие восприятия рисунка в дошкольном возрасте происходит по трем направлениям: во-первых, формируется отношение к рисунку как к отображению действительности; во-вторых, развивается умение правильно соотносить рисунок с действительностью, видеть именно то, что на нем изображено; наконец, совершенствуется интерпретация рисунка, т.е. понимание его содержания. Развитие понимания связи рисунка с действительностью. Дети хорошо узнают изображения знакомых предметов, людей, ситуаций, но относятся к картинке не так, как взрослые. Для младшего дошкольника картинка скорее повторение действительности, особый ее вид, чем изображение. Дети часто предполагают, что нарисованные люди, предметы могут иметь те же свойства, что и настоящие. Постепенно дети усваивают, какие свойства предметов могут быть изображены, а какие нет. На собственном опыте они убеждаются в том, что с нарисованными предметами нельзя действовать так, как с настоящими. И хотя дошкольники часто затевают своеобразную игру - едят нарисованные яблоки, с опаской посматривают на нарисованную осу - они прекрасно понимают, что это только игра, что яблоко, изображенное на бумаге, нельзя съесть. Если взрослый с серьезным видом предлагает младшим дошкольникам поиграть в нарисованный мячик, прогнать нарисованную собаку и т.п., они отказываются это делать, упорно повторяя: «Это же картинка», «Нарисовано», «Это не то». Переставая путать свойства реальных предметов со свойствами изображений, дети не сразу переходят к пониманию их именно как изображений. Младшие дошкольники относятся к нарисованному  предмету как к самостоятельно существующему, хотя и не обладающему особенностями настоящего. Когда детям трех лет показывают перспективный рисунок, на переднем плане которого изображен одноэтажный домик сельского типа, а на заднем - многоэтажный городской дом, и спрашивают, какой дом больше, дети всегда указывают на передний, так как площадь, занимаемая им на рисунке, больше. Соотношения предметов на картинке воспринимаются сами по себе, независимо от их реальных соотношений. В среднем дошкольном возрасте дети в достаточной мере усваивают связь рисунка и действительности. В частности, они правильно определяют сравнительную величину знакомых предметов на перспективных изображениях, говорят, что многоэтажный дом больше одноэтажного. Однако это относится только к знакомым предметам. Одного понимания отношения рисунка к действительности недостаточно, чтобы правильно воспринимать свойства изображенных предметов и их соотношения. Дети еще не владеют нормами и правилами изобразительного искусства, в соответствии с которыми строится рисунок. Особенно сложно для них восприятие перспективы. Если на картинке изображены незнакомые ребенку предметы или предметы, которые могут иметь разную форму и величину (деревья, горы и др.), он воспринимает их в зависимости от абсолютной величины и формы самих изображений. Так, удаленная елочка оценивается им как маленькая, повернутая круглая тарелка - как овальная и т.п. Буквально воспринимают дети и другие особенности рисунков: светотень выступает как грязь, предметы, расположенные на заднем плане и заслоненные другими, оцениваются как поломанные. Только к концу дошкольного возраста дети начинают более или менее правильно оценивать перспективное изображение, но и в этот период оценка чаще всего основывается на знании правил такого изображения, усвоенных с помощью взрослых («То, что далеко, выглядит на рисунке маленьким, то, что близко,- большим»), а не на непосредственном восприятии перспективных отношений. Удаленный предмет, изображенный на картинке, кажется ребенку маленьким, но ребенок догадывается, что на самом деле он большой. Правильного восприятия без дополнительных рассуждений в дошкольном возрасте еще достичь невозможно. Восприятие рисунка сопряжено с развитием способности к его интерпретации. Интерпретация сюжетных рисунков, понимание изображенных на них ситуаций, событий зависят как от правильности восприятия, так и от характера изображенного сюжета - его сложности, известности ребенку, доступности пониманию. Дети с выраженным интересом относятся к рисункам, пытаются осмыслить, что на них изображено. Это проявляется в рассуждениях по поводу нарисованного. Если сюжет рисунка близок ребенку, он может достаточно подробно о нем рассказать, если же недоступен - просто перечисляет отдельные фигуры, предметы. Иногда ребенок как бы «не видит» предмет и поэтому не называет и не объясняет его. Интерпретация рисунка зависит от сложности композиции. Младший дошкольник не может охватить и осмыслить композицию, включающую много фигур, предметов. В подобном случае он отвлекается от содержания и начинает фантазировать, исходя из доминирования в его восприятии какой-либо отдельной детали. Интерпретация сюжетных изображений совершенствуется под влиянием образцов рассказов по картинкам, которые дают взрослые, обучая детей рассматривать и объяснять рисунки. Ожидание со стороны взрослого подробного описания изображения мобилизует возможности ребенка, и он, надеясь на поощрение, старается увидеть в рисунке как можно больше, описать и проинтерпретировать увиденное. Признаки недоразвития восприятия:

• замедленность восприятия (за единицу времени мало инфы)

• фрагментарность восприятия (отдельные фрагменты воспринимаются как самостоятельные)

• узость обзора и зрительного поиска

• недостаточная продуктивность

• слабая функциональность восприятия слабая связь со словом.

Восприятие у детей с интеллектуальными нарушениями. Процесс восприятия изображений протекает у них замедленно. Ребенку требуется относительно длительное время для восприятия материала, предлагаемого как в наглядной, так и в словесной форме. Характерной чертой является инактивность восприятия. Дети не пытались подробно изучить предлагаемые объекты, изображение. Не давали адекватной информации о предметах. Сталкиваясь с объектом, изображением, часть детей на некоторое время задерживали на нем взгляд, у других - взгляд “скользил”, и они не делали попытки его рассмотреть. Таким образом, целенаправленные ориентировочно-исследовательские действия наблюдались редко. Восприятие объектов и их изображений испытуемыми мало дифференцировано. Они путали объекты, отличающиеся небольшим количеством признаков (стул - табуретка, чашка - кружка, паровоз - машинка), не выделяли разновидностей какого-либо признака (цвет, величина, форма), с трудом выделяли главное, не понимали внутренних связей между частями объектов, персонажами и пр. Так, например, при описании картинок испытуемые называли лишь отдельные объекты, не понимая общего их смысла.

42.Особенности воображения дошкольников с отклонениями в развитии Л.С.Выготский считал воображение центральным психологическим новообразованием дошкольного детства. Он рассматривал воображение как особую комбинирующую способность, которая является не только средством познания окружающего мира, но, главное, средством его преобразования с целью создания новых образов и идей на основе имеющегося опыта. “Воображение как основа всякой творческой деятельности проявляется во всех решительно сторонах культурной жизни, делая возможным художественное, научное и техническое творчество”, - писал Л.С.Выготский в очерке “Воображение и творчество в детском возрасте”, подчеркивая универсальность способности к воображению.

ВООБРАЖЕНИЕ У ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ. Воображение детей с особенностями развития формируется по тем же общим законам психического развития, что и у нормально развивающихся детей. Тем не менее, имеются и специфические особенности, зависящие от причин и характера нарушения. НАРУШЕНИЯ ЗРЕНИЯ Нарушения зрения значительно ограничивают возможности развития воображения. Детям с частичным и особенно полным выпадением зрительной функции сложно производить операции комбинирования и перекомбинирования. Воображение детей с нарушениями зрения выполняет компенсаторные функции, восполняя восприятие и чувственное познание. Так, при воссоздающем воображении незрячие с помощью осязания и словесных описаний формируют и создают образы объектов, которые недоступны им при непосредственном восприятии. НАРУШЕНИЯ СЛУХА На основе анализа работ детей, полученных в различных видах предметно-практической деятельности, специалисты пришли к выводу, что нарушение деятельности слухового анализатора приводит к обеднению сенсорной сферы, а это отрицательно сказывается на развитии воображения. Было обнаружено, что дети с нарушениями слуха склонны к упрощенному, схематичному изображению объектов, невысока оригинальность их творческих работ, много стереотипных, шаблонных композиций, затруднено формирование новых образов. НАРУШЕНИЯ РЕЧИ Речь, являясь важнейшей психической функцией, способствует формированию остальных психических процессов, в том числе и воображения. Недоразвитие речи, скудный словарный запас обедняют воссоздание предложенных картин и особенно тормозят создание новых образов. Тем не менее, грубые искажения образов воображения при речевых дефектах не характерны. ЗАДЕРЖКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (ЗПР) Специалисты отмечают у детей с ЗПР снижение мотивации, познавательных интересов, бедный запас общих сведений об окружающем мире, нецеленаправленность деятельности, несформированность операциональных компонентов, сложности в создании воображаемой ситуации, недостаточность развития знаково-символической функции. Отрицательное влияние на развитие воображения детей с ЗПР оказывает присущая им недостаточная точность предметных образов–представлений, непрочность связи между зрительной и вербальными сферами, а также недостаточная сформированность произвольной регуляции образной сферы. УМСТВЕННАЯ ОТСТАЛОСТЬ У умственно отсталых детей из-за органических или функциональных нарушений, имевших место в раннем возрасте, воображение оказывается на низком уровне развития. Страдают все виды воображения. У детей не сформированы как структурный, так и операциональный компоненты воображения, имеются трудности в использовании образов памяти, восприятия, страдает целостность создания образов, речь не выполняет своей регулирующей функции. В работе с умственно отсталыми детьми необходимо учитывать и такие их особенности, как: недостатки зрительно-двигательной координации; узость объема восприятия, а также его фрагментарность, замедленность и недифференцированность; трудности актуализации представлений, узнавания предметов в необычном положении, различения фигуры и фона, целого и части; слабость аналитико-синтетической функции мышления и недоразвитие функции речи. Наблюдаются познавательная пассивность, связанная со снижением интересов, а также несформированные произвольная деятельность и самоконтроль. У умственно отсталых детей воображение по отношению к мышлению выполняет компенсаторную функцию. При этом установлено, что уровень развития воображения коррелирует со степенью тяжести нарушения. (положительной динамике развития воображения умственно отсталых детей может наблюдаться  в процессе целенаправленного обучения).

ОБЩЕЕ ПО ВООБРАЖЕНИЮ. Играя важную роль в психической деятельности людей, воображение является одной из универсальных способностей, присущих человеку. Становление воображения включает в себя обязательное развитие восприятия, памяти, мышления, речи, эмоций. Оно тесно связано с чувственным и опосредованным познанием, но не сводится к ним. Воображение практически вплетается во все познавательные процессы и во многом зависит от потребностей и желаний личности, ее мотивов. БИОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ Физиологической основой воображения является сложная аналитико-синтетическая деятельность мозга, в процессе которой происходит образование новых систем временных связей на основе ранее сформированных. ( в коре больших полушарий головного мозга и может в более глубинных его отделах (в гипоталамо-лимбической системе)). Творческую деятельность, основанную на комбинировании элементов прежнего опыта и создании нового, в психологии называют воображением. ВОСПРИЯТИЕ В восприятии отражаются целостные образы, ситуации с их специфическими чертами. Качество восприятия определяется его соответствием с воспринимаемыми объектами. Воображение восполняет и преобразует его. Оно отличается от него тем, что его образы не всегда соответствуют реальности, в них есть элементы фантазии, вымысла. ПАМЯТЬ Воображение всегда опирается на прошлый опыт, сохраненный памятью. Главное различие между ними заключается в том, что образы памяти воспроизводят прошлый опыт, стремясь к наибольшей точности. Воображение же преобразует прошлый опыт. МЫШЛЕНИЕ Вопрос о соотношении воображения с мышлением является наиболее сложным, а порой и дискуссионным. Одни авторы больше подчеркивают сходство этих процессов, другие – различия. И мышление, и воображение возникают в проблемных ситуациях, когда надо отыскать новые решения, дают возможность предвидеть будущее и мотивируются потребностями и желаниями личности. Несмотря на то, что часто они выступают как неразрывные составные единого творческого акта, мы разделяем точку зрения специалистов, которые считают, что воображение – это самостоятельный психический процесс. РЕЧЬ Большое значение для развития воображения имеет речь. Недоразвитие и тяжелые нарушения речи могут сказываться на умственном развитии ребенка. Возникают трудности как в понятийной, так и в образной сфере, а это приводит к отставанию в развитии воображения. Именно поэтому своевременная работа над речью будет способствовать развитию воображения. ЭМОЦИИ Если представления, образы памяти, мышление являются содержанием воображения, то эмоции – стимул к переработке этих представлений и образов. Под влиянием эмоций воображение может меняться само и может менять восприятие действительности. При этом любая эмоция стремится воплотиться в образы, соответствующие определенному чувству. ПОТРЕБНОСТИ И ЖЕЛАНИЯ Воображение направляется и определяется потребностями и желаниями человека. В его воображении создаются соответствующие образы, и он начинает действовать, чтобы реализовать их. Вызывая определенную установку, воображение выступает в роли стимула к действию. Таким образом, воображение тесно связано со всеми психическими процессами и личностью в целом. Оно строится на их материале и влияет на них; имеет место взаимосвязанное и взаимовлияющее воздействие. СТРУКТУРА ВООБРАЖЕНИЯ ВИДЫ Воображение различают по степени контроля со стороны человека за его образами: произвольное (активное) и непроизвольное (пассивное), а также по способам создания образов и результатам деятельности активного воображения: воссоздающее и творческое. В основе выделения пассивного и активного воображения лежит степень выраженности намеренности, сознательности и активности субъекта. При пассивном воображении еще нет направленного оперирования образами, они возникают спонтанно, помимо воли и желания человека. Образы как бы самопроизвольно трансформируются, а не формируются воображением, К разряду непроизвольных форм воображения относят сновидения и галлюцинации. При активном воображении образы всегда формируются сознательно с учетом поставленной цели. Активное воображение бывает воссоздающим и творческим. Воссоздающее воображение направлено на создание образов, соответствующих преднамеренному описанию. Ведущую роль в нем играют образы памяти. Этот вид воображения является базой всего процесса обучения, играет важную роль в процессе коммуникации и усвоении социального опыта. Воображение, продуктом которого являются новые образы, называется творческим. В отличие от воссоздающего оно предполагает самостоятельное создание новых образов, которые реализуются в оригинальных продуктах деятельности. Почти вся человеческая культура является результатом творческого воображения людей. В творческом комбинировании образов исчезает ведущая роль памяти, на ее место приходит эмоционально окрашенное мышление. Необходимо всегда учитывать, что преобладание того или иного вида воображения будет зависеть от многих факторов: возраста, умственного развития и особенностей развития (присутствия какого-либо нарушения психофизического развития), индивидуальных особенностей личности (устойчивости, осознанности и направленности мотивов; оценочных структур образа «Я»; особенностей коммуникации; степени саморегуляции и оценки собственной деятельности; черт характера и темперамента), и, что очень важно, от разработанности процесса обучения и воспитания. МЕХАНИЗМЫ Базой воображения всегда являются восприятия, предоставляющие материал, из которого будет строиться новое. Затем идет процесс переработки этого материала – комбинирование и перекомбинирование. Составными частями этого процесса являются диссоциации (анализ) и ассоциации (синтез) воспринятого. Вся дальнейшая деятельность воображения осуществляется с помощью следующих известных механизмов:

• агглютинация – слияние отдельных элементов или частей нескольких объектов в один причудливый образ;

• акцентирование – выделение и подчеркивание тех или иных черт объектов, в результате чего какая-то одна часть становится доминирующей;

• гиперболизация – преувеличение или преуменьшение предмета, изменение количества частей;

• реконструкция – создание целого образа по частям предмета;

• схематизация – уподобление, сглаживание различий предметов и выделение черт сходства между ними;

• типизация – выделение в одном образе черт разных объектов.

ФУНКЦИИ Воображение многофункционально. Среди его важнейших функций выделяют такие, как:

• гностически-эвристическая – позволяет воображению находить и выражать в образах наиболее существенные, значимые стороны действительности;

• защитная – позволяет регулировать эмоциональное состояние (удовлетворять потребности, снижать напряжение и т. д.);

• коммуникативная – предполагает общение либо в процессе создания продукта воображения, либо при оценке результата;

• прогностическая – заключается в том, что продукт воображения является целью, к которой стремится субъект.

Важно помнить, что воображение включает интеллектуальный, эмоциональный, поведенческий опыт субъекта и входит в разные виды его деятельности. ВЫВОДЫ: В результате анализа работ психологов и педагогов, изучавших проблему воображения нормально развивающихся детей и детей с особенностями развития, было отмечено следующее:

• воображение – это отражательная функция, универсальная человеческая способность;

• воображение развивается по тем же онтогенетическим законам, по которым идет развитие всех психических процессов;

• воображение включает перекомбинирование элементов имеющегося опыта на основе аналитико-синтетической деятельности мозга. Происходит слияние предметного содержания образа одного объекта с предметным содержанием образа другого;

• воображение тесно связано с чувственным и опосредованным познанием, но не сводится к ним;

• воображение находится во взаимосвязи и взаимовлияющем взаимодействии со всеми психическими процессами;

• воображение связано с потребностями, интересами, эмоциями и характером личности;

• воображение возникает в процессе деятельности, является важным фактором деятельности, активизирует ее. В свою очередь сама деятельность способствует развитию воображения;

• воображение связано с реальной действительностью;

• воображение зависит от социальной среды, методики обучения и воспитания, возраста, особенностей развития и индивидуальных особенностей;

• воображение детей с особенностями развития протекает по тем же общим законам, что и у нормально развивающихся детей. Однако имеются и специфические особенности, зависящие от причин и характера нарушения.

43.Содержание психолого-педагогического изучения детей в процессе психокоррекционной работы. Обычно дети, развитие которых существенно отстает от уровня, которого достигли его сверстники, сразу привлекают внимание и родителей, и воспитателей в детском саду. Но в большинстве случаев трудности, обнаруживаемые у ребенка, носят непостоянный характер, выражены в довольно сглаженной форме. Предметом диагностики развития являются коммуникативное и сенсорное развитие, игра, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление (представления), воображение, речь, рисование, конструирование.  ВОСПРИЯТИЕ Для детей раннего возраста задания должны быть направлены на выявление их способности выделения предметов из фона (в простых и усложненных условиях), а также восприятия функциональных свойств предметов, в том числе предметов-орудий. Задания строятся таким образом, чтобы выяснить возможности ребенка в области сравнения предметов, нахождения тождества иразличий, способности объединять их в группы по различным признакам. Дают задания на идентификацию, группировку предметов по форме, цвету при самостоятельном выделении различительного признака. При этом очень важно проверить уровень перцептивных действий не только в области зрительного восприятия, но и тактильно-кинестетического и слухового), то есть выявить, складывается ли целостная сенсорно-перцептивная способность. У старших детей проверяется способность к установлению серийных отношений по размеру, цвету ( на материале дидактических игрушек, плоскостном материале), а также классификация предметов. Чтобы проверить качество восприятия ребенка можно дать ему следующие задания:

• задания на выделение предметов из фона.

• задания на идентификацию объектов по цвету, форме, размеру (игры типа “Найди пару”, ”Где такой же?”, ”Что сюда подходит?”, “Сделай, как у меня” и т.д.).

• задания на сравнение объектов, установление тождества и различия (“Чего не хватает?“, “Найди различия”, “Чем похожи?”).

• задания на группировку предметов по существенным признакам. (по 2-4 образцам).

• задания на выполнение конструктивных действий по подражанию, образцу и словесной инструкции (непредметное конструирование).

• задания на проверку тактильно-кинестетического восприятия. Узнавание предметов на ощупь. Смотрят, использует ли ребенок при ощупывании всю поверхность ладони и пальцев, перемещает ли  руку по поверхности предмета, фиксирует ли значимые части.  Следующие задания направлены на воспроизведение положений рук, ног, головы и туловища (“схема тела”).

• задания для выявления состояния зрительно-двигательной координации. Детям предлагают нарисовать предметы по опорным точкам, прочертить путь (дорогу) для транспорта или путника при условии обойти запретные объекты.

• задания для проверки уровня восприятия плоскостных изображений. Детям предъявляют картинки с изображением простых бытовых, игровых действий и трудовых поручений, с простым сюжетом,  сюжетные картинки с одним и двумя-тремя композиционными центрами.

ДЕТСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ Предметная  деятельность. Изучается, как правило, только у детей  раннего и младшего дошкольного возраста. Оценивается по двум направлениям: правильности использования предметов (нет ли неадекватных, противоречащих функциональным свойствам предметов, действий, а также качеству самих движений руки (как захватывает и удерживает предмет, координированы ли действия двух рук, прослеживает движения рук взором, сопровождает ли действия речью). С этой целью проводят специальные наблюдения за ребенком в ходе осуществления предметных действий, которые включают накладывание, прикладывание, совмещение, поворачивание, открывание-закрывание, в том числе открывание через отвинчивание и т.д. Орудийные (опосредствованные) действия изучаются с целью определить, как складывается двухфазное действие, есть ли ориентировка в задании и какова она по содержанию (проводит ли ребенок анализ заданных условий или стремится обойтись без предмета-орудия), соответствует ли ориентировка в задании конечной цели (то есть анализ условий осуществляется с точки зрения конечной цели или  имеет хаотичный характер), то есть наличие и качество компонентов мыслительной деятельности. По качеству орудийных действий судят о состоянии наглядно-действенного мышления ребенка. Изучение проводится в процессе решения ребенком различных проблемных ситуаций, которые могут предъявляться как в реальной, так и изображенной на картине форме.

ИГРОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ. Изучение ролевой игры имеет огромное значение для суждения об уровне и качестве умственного развития прежде всего потому, что в ней зарождается и формируется способность к замещению и моделированию - важнейших новообразований, характеризующих мышление человека. Анализ содержания и сюжетного построения игры, речевого сопровождения и отношений игровых партнеров дает основание для суждения о способности к воображению и о креативности мышления в целом. В результате выясняют,  какие виды  замещения вызывают у ребенка проблемы Поэтому ролевую игру рассматривают  и оценивают по наличию трех видов замещения (предметного, личностно-позиционного, ситуативного), а также качеству воссоздания в игре социальных отношений с учетом генезиса социального развития ребенка.  Наблюдают,  использует ли ребенок в ходе игры предметы- заместители, берет ли на себя роль и действительно меняет позицию, есть ли  в его игре феномен “заигрывания”. Далее изучаются особенности ролевого поведения, содержание роли. Важно обратить внимание на то, какие роли предпочитает выполнять ребенок. Способен ли не только называть себя именем нового персонажа, но и строить ролевое поведение, удерживать себя в рамках принятой роли, подчинять свое поведение её характеру, а затем и правилу. Специальное внимание обращают на характер взаимодействия и взаимоотношений каждого ребенка с игровыми партнерами. Важно установить, умеет  ли ребенок заранее планировать игру, её содержание, этапы, сюжетную логику, а также, что чрезвычайно существенно,  словесно формулировать замысел и ролевое правило.  При этом надо также отметить, следует сам ребенок собственным замыслам и т.д., то есть оказывает ли речь, предшествующая игре, регулирующее влияние на игровое поведение самого ребенка.. Наблюдая за игрой, обращают внимание на устойчивость и продолжительность ролевого поведения, погружения в роль, на наличие способности к уходу из реальной ситуации (созданию мнимой, воображаемой ситуации). Во всех случаях специально анализируются речь детей. Определяют, какую роль она выполняет в процессе игры. Пользуются дети речью в процессе установления и реализации партнерских отношений, какие средства (в том числе и неречевые) находятся в игровом активе ребенка, какова речевая активность ребенка в игре, какие виды коммуникативных высказываний имеют место в его игре.

РИСОВАНИЕ. В изобразительной деятельности, в частности в рисовании, хорошо прослеживается не только качество отдельных представлений об окружающих объектах, но, главное, способность к комбинированию, оперированию представлениями и созданию новых образов. Таким образом,  анализ рисования, как и анализ ролевой игры, дает основание судить о способности к замещению и моделированию (только с использованием графического алфавита кодирования). Характер содержания детских рисунков свидетельствует также и о степени проникновения ребенка в  мир социальных отношений, его интересах. У детей раннего возраста отмечается качество и уровень непредметного черкания (интенсивность, наличие “поискового” штриха, наличие ассоциативных образов при восприятии каракулей, способность их словесного “опредмечивания”, а также характер отношения самого ребенка к моменту “узнавания”). Затем отмечается способность к преднамеренному выполнению узнаваемых (предметных)  изображений, наличие стремления показать взрослому свои рисунки, получить одобрение. В дошкольном возрасте изучению подвергаются рисунки, выполненные в ситуации учебного рисования и во внеурочное время (свободное рисование). Следует ознакомиться с тем, рисует ли ребенок в свободное время  объекты, которые не входят в программу обучения. Детские рисунки, выполненные в свободное от занятий время сравнить с рисунками по замыслу, полученными на занятиях. Проанализировать, насколько ребенок зависим от программы обучения,  насколько он самостоятелен и смел в выборе темы и способах её разработки. Следует отметить качество композиции , передачи пространственных свойств предметов, особенности использования цвета в рисунках, есть ли игровое отношение к изображению. Особое внимание уделяется анализу содержания рисунков с точки зрения наличия социального содержания. Изображает ли ребенок людей в своих рисунках, но, самое главное, - отношения между ними и какими средствами (повороты туловища и головы, жесты, мимика и пр)

КОНСТРУИРОВАНИЕ В младшем дошкольном возрасте детям предлагают самые простые задания – построить по подражанию и образцу домик, ворота для машины, кроватку для куклы, конструкции которых состоят из двух-трех частей. Количество частей в образце можно постепенно увеличивать для того, чтобы убедиться, на каком уровне находятся конструктивные умения, привлекает ли  ребенка такой вид деятельности, и стремится ли он обыгрывать созданные им постройки. Отмечают также, проявляет ли ребенок интерес к строительным материалам в собственных играх. Обращают внимание на то, способен ли ребенок создать какую-либо постройку по словесному заданию, а   также по графическому образцу. Взрослый наблюдает, из какого числа элементов ребенок  может воспроизводить образцы, способен ли заменять отсутствующие детали другими, какие типы моделей ему доступны. Специально исследуется качество выполнения заданий на ориентировку в простейших схемах и планах (движение по маршруту с опорой на векторы и символы, а также самостоятельное использование символов). При выполнении заданий отмечают, понимает ли ребенок пространственные наречия и предлоги, употребляет ли их в собственной речи . Наблюдают также, способен ли ребенок к конструированию целого из частей (разрезная картинка и сборно-разборная игрушка). Отмечается, возникает ли у него предварительный образ предмета. Наблюдают, как ребенок действует двумя руками. Очень важно отметить, называет ли ребенок будущий предмет до начала работы (узнает ли целое по отдельным частям) или только в процессе или даже по завершении соединения фрагментов.

КОЛИЧЕСТВЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ. У детей младшего дошкольного возраста проверяют:

• Умение считать вслух, воспроизводя числовой ряд (до какого числа).

• Умение пересчитывать предметы по слову "Посчитай"(до какого числа и каким способом)

• Умение подводить итоговое число при пересчете, отвечать на вопрос "Сколько всего?"

• Умение соотносить количество предметов с количеством пальцев, палочек, другого предметного или символического материала(до 5-ти)

• Умение уравнивать, увеличивать и уменьшать множества,

• Умение решать простейшие задачи в пределах трех на предметном материале.

У детей старшего дошкольного возраста особенно тщательно следует проверить качество решения арифметических задач, отмечая при этом:

• выслушивает ли ребенок условие задачи,

• может ли выделить и  повторить вопрос,

• не делает ли импульсивных, необдуманных действий с числами,

• может ли объяснить, почему выполнил действие так, а не иначе.

• какие виды помощи принимает при затруднениях.

• может ли составлять задачи по наглядной ситуации.

• может ли создать графическую модель содержания задачи.

УСТАНОВЛЕНИЕ ЛОГИЧЕСКИХ СВЯЗЕЙ Эти наблюдения нужно проводить преимущественно в среднем и старшем дошкольном возрасте. Способность устанавливать  разнообразные (родо-видовые, часть-целое, противоположность, последовательность, причина-следствие и пр.)  логические связи, сравнивать и обобщать, объединять их в классы по существенным признакам, рассуждать  и объяснять, делать предположения и выводы - всё это свойства словесно-логическолго мышления. И хотя в дошкольном возрасте этот вид мышления не достигает своего расцвета, все перечисленные выше признаки проявляются уже в дошкольном возрасте и входят в структуру познавательной готовности ребенка к школьному обучению. Чтобы проверить, как складываются у ребенка начальные формы словесно-логического мышления, предлагаются следующие задания.

• серия последовательных картинок.

• классификация.

• причина - следствие.

• вид-род. Педагог говорит слово, ребенок в ответ должен придумать в соответствии с этими отношениями (щука-рыба, корова - домашнее животное, роза - цветок и т.д.).

• часть-целое. Работа проводится аналогично. Примеры заданий: крыша-дом, рука-человек, полка-шкаф и т.д.;

• противоположность. Примеры заданий: темный-светлый, радость-грусть, смех-плач, холодно-тепло, Юг-Север, далеко-близко, длинный- короткий  и т.д.

• толкования. (“Что такое зима? Январь? Обида? Удовольствие? Жара? и т.д.).

 КОММУНИКАТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ Общение, как известно, является важнейшим показателем личностного развития ребенка. Здесь следует отметить, общается ли он со сверстниками или ему достаточно трудно наладить с ними контакты. Какие интересы лежат в основе их взаимоотношений (эмоционально-личностные, деловые, игровые, познавательно-личностные). Следует отметить, смотрит ли ребенок на собеседника в процессе общения, слушает ли его, внимателен ли к содержанию разговора. Важно провести анализ тех средств, которые  использует ребенок для удовлетворения потребности в общении.  Активно ли пользуется речью. Какие внеречевые средства есть в его активе?  Не подавляется ли словесный план общения эмоционально-жестовым? Также нужно выяснить,  испытывает ли  ребенок трудности при передаче собственных впечатлений (при построении сообщений).  Может ли он выражать свои просьбы, предложения, требования, желания (побуждения)? Много ли задает вопросов? Доминируют ли в его речи вопросы познавательной направленности?

УРОВЕНЬ ОБЩЕЙ ОСВЕДОМЛЕННОСТИ Уровень общей осведомленности является чрезвычайно важным показателем умственного развития детей. И хотя эрудиция не всегда напрямую связана с интеллектуальными возможностями ребенка, широкий круг интересов и представлений, наличие разнообразных знаний о многих областях  действительности  дают несомненную пищу  для осмысливания явлений, связей и отношений между ними, то есть для умственного развития. Поэтому, изучая сферу детских интересов, следует внимательно познакомиться с качеством тех представлений, которые стоят за вербальными знаниями детей. Это касается не только понимания литературных произведений, но и простых житейских ситуаций.

44.Психологические основы взаимодействия взрослых с детьми в процессе воспитания и обучения. Фигура взрослого имеет решающее значение в психическом развитии ребенка. Только взрослый для маленького ребенка является носителем человеческой культуры, он передает ее ребенку. Культурный опыт может передаваться ребенку в процессе общения и взаимодействия с взрослым.  Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, а действию общественно-исторических законов. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие может происходить путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.  Деятельность  может возникать в ответ на потребность, первая из которых потребность в общении с взрослым, младенец вступает в практическое общение с людьми. По Л. С. Выготскому движущей силой психического развития является обучение, которое предполагает  развитие  исторических особенностей человека, оно создает зону ближайшего развития.

 Л. С Выготским было введено понятие социальной ситуации развития, как особого специфического взаимодействия ребенка с окружающим миром на разных этапах его развития. Отсутствие постоянного взаимодействия с взрослыми является, может быть основной причиной отставания в развитии детей–сирот в домах ребенка. В младенческом возрасте взрослый человек является центром всякой ситуации, простая близость или удаление человека сразу означает для ребенка резкое изменение ситуации, в которой он находится, в его отсутствии младенец попадает в ситуацию беспомощности, в присутствии взрослого для ребенка открывается обычный и естественный путь для реализации его активности - через другого человека.  Новообразованием младенческого возраста является «пра-мы»- психическая общность матери и ребенка, это переживание слитности себя и другого предшествует возникновению сознания собственной личности. Взрослый для младенца не внешняя среда, не воспринимаемый и познаваемый объект внешнего мира, но внутреннее содержание его психической жизни. Когда возникает персональная общность между младенцем и взрослым, возникают подражательные ему действия и благодаря этому у младенца возникают новые для него действия. Для младенческого возраста очень важно для дальнейшего развития общение  с взрослым (болезнь при дефиците общения - госпитализм) младенец не пассивно подчиняется матери, а активно взаимодействует с ней, привлекая внимание, направляя взгляд и пр. (комплекс оживления). Потребность в общении с взрослым не врожденна, а приобретается прижизненно, на основе других потребностей. Решающим здесь является отношение взрослого к ребенку, изначально мать относится к ребенку, как к полноправному партнеру по общению, мать сама формирует общение с малышом м устанавливает с ним  практические сигнальные связи.

В период раннего детства коммуникативные потребности ребенка еще полностью удовлетворяются посредством взаимодействия с близкими взрослыми. Содержание общения в это время не выходит за рамки предметных интересов ребенка (ведь именно предметная деятельность в раннем детстве становится ведущей).  Но к началу раннего возраста у ребенка появляется стремление к самостоятельности и независимости от взрослого, но при этом остается с ним связанный, поскольку нуждается, как в практической помощи, так и в оценки взрослого, в его внимании и отношении. Социальная ситуация меняется и представляет собой сотрудничество, совместную деятельность ребенка и взрослого для усвоения общественно-выработанных способов употребления предметов (соц. ситуация- «ребенок- ПРЕДМЕТ- взрослый»). По словам. Б. Эльконина ребенок «… живет не вместе со взрослым, а через него взрослого, с его помощью. Взрослый делает не вместо него, а совместно с ним». Т есть взрослый теперь не только источник внимания и доброжелательности, но и образец человеческих специфических предметных действий., то есть не только дает в руки предметы, но вместе с предметом передает и способ действия с ним.

Но с переходом в дошкольный возраст, когда в психике ребенка происходят изменения, получившие название «кризиса трех лет», коренным образом меняется вся система его отношения к окружающему миру, прежде всего к людям. Если в раннем детстве ребенок с наибольшим интересом наблюдал, исследовал окружающие его предметы, познавал их функциональные свойства, то в посткризисный период приоритеты в структуре восприятия мира становятся иными. На первый план выдвигается интерес к жизни окружающих его людей, их занятиям. Другими словами, если до кризиса содержание общения ребенка определялось предметной средой, то теперь предметный план уступает первенство социальному. Поэтому и ведущей деятельностью дошкольного детства становится игра, по словам Д.Б.Эльконина, «социальная по содержанию и социальная по природе», в ней выражается стремление ребенка к участию в жизни взрослого, которое пока не может быть реализовано непосредственно, беря на себя роль взрослого ребенок тем самым начинает следовать определенному, понятному для себя способу поведения, присущему этому взрослому. Меняется социальная ситуация развития возникает потребность действовать самому, действовать, как взрослый. Цель дошкольного воспитания и обучения заключается в развитии у детей базовых качество личности  (базовое «Я», компетентность, инициативность, самостоятельность, коммуникативность, произвольность и т.д.), формирование психических новообразований, составляющих структуру «школьной зрелости» решение этих задач направлено на обеспечение культурного развития ребенка, то есть его социализации (Л.С.Выготский подчеркивал, что социализация – процесс врастания в человеческую культуру, в ее основе лежит овладение различными видами знака, А. Н. Леонтьев подчеркивал, что именно в это время ребенок овладевает необходимыми родовыми человеческими признаками - членораздездельной речью, специфическими формами поведения, способностью к продуктивным видам деятельности (игра, рисование, конструирование и пр.) У ребенка расширяются познавательные интересы, познавательная потребность и они начинают задавать взрослому многочисленные вопросы (возраст «почемучки»). У ребенка возникает внеситуативно – личностное общение с взрослым, теперь взрослый выступает еще как источник новых знаний, как эрудит, ребенок стремится к его уважению, которое проявляется в повышенной обидчивости детей. К концу дошкольного возраста для старших дошкольников важно не просто стремление к доброжелательному вниманию и уважению взрослого, но и его взаимопонимание и сопереживание, это общение очень важно, после в его процессе ребенок сознательно усваивает нормы и правила поведения, что способствует формированию морального сознания, также благодаря такому общению дети учатся видеть себя со стороны, что очень важно для развития самоконтроля и самосознания, и благодаря этому общению дети начинают различать разные роли взрослого, которые они потом могут принять в игровой деятельности и в соответствии с этим могут по-разному строить свои отношения с ними. у младшего дошкольника сверстник вызывает живое любопытство, становится весьма притягательным, воспринимается как объект взаимодействия, но  самостоятельно наладить взаимодействие младшие дошкольники еще не умеют. Очень многое зависит от взрослого, от того, как он будет руководить этим процессом, научит ли малыша необходимым средствам привлечения внимания другого человека и т.д. От взрослого зависит также, как будет восприниматься сверстник, – на положительной эмоциональной основе или на отрицательной. Результатом взаимодействия со сверстниками является возникновение особых межличностных отношений, от качества которых зависит и социальный статус ребенка в детском сообществе, и уровень его эмоционального комфорта. В младшем школьном возрасте система «ребенок-взрослый» дифференцируется на «ребенок- учитель» (становится отношением «ребенок- общество», в учители воплощены требования общества, к тому же эти отношения влияют и на отношения с родителями дома) и «ребенок - родители». В этой новой социальной ситуации возникает особая деятельность – учебная. Несколько меняются отношения ребенка и взрослого -  взрослый ставит цели, контролирует и оценивает действия ребенка, любое действие совершается сначала с взрослым, постепенно мера помощи взрослого уменьшается и сходит на нет, тогда действие интериоризируется и ребенок начинает выполнять его самостоятельно. То есть без взрослого ребенок не может освоить новое действие, но при соучастии взрослого не может полностью освоить действие, поскольку некоторые компоненты действия (контроль и оценка) так и остаются за взрослым.  Поэтому помощь взрослого недостаточна для интериоризации всех аспектов предметных действий.  И пока только учитель является центром учебной ситуации, за ним остается контроль и он, по сути, держатель смыслов и целей деятельности, то есть учебные действия не интериоризуются учениками полностью.  Г. А. Цукерман рассматривала воздействия кооперации со сверстниками и с взрослыми и указывала на то, что кооперация со сверстниками является опосредующим звеном между началом формирования нового действия при работе с взрослым и полностью самостоятельным интрапсихическим концом формирования. И при кооперации со сверстниками ситуация равноправного общения дает опыт контрольно- оценочных действия и высказываний. Г. А. Цукерман был проведен эксперимент, где детям нужно было придумать слова на орфографическое правило, было две группы: экспериментальная (работали дети в паре, в сущности, выполняя свою и  учительскую часть задачи) и контрольная (учитель организовал дискуссию, создавал условия, поощрял самостоятельность), но в итоге в экспериментальном классе были лучшие результаты и дети хорошо осваивают не только операциональный состав действий, но и их смыслы и цели, освоили лучше учебные отношения.

45. Характеристика социального восприятия и социальных представлений у детей с отставанием в развитии Результатом кризиса, знаменующего переход ребенка из раннего в дошкольное детство, является стремление ребенка к самостоятельности и гордость за свои достижения. Изменение позиции ребенка меняет и характер его восприятия окружающего мира, прежде всего мира людей. Начинает интенсивно развиваться социальное восприятие. Развитие социального восприятия осуществляется по двум направлениям. Первое – это восприятие мира взрослых (социальная вертикаль). Желание стать взрослым, делать всё как взрослые, говорить, как взрослые, становится движущей силой его развития. Он стремится вычленить, осознать, а затем и воссоздать в игре первые отношения, которые становятся доступными его пониманию (отношения взрослых к нему самому). Общение со взрослым в начале четвертого года жизни в значительной степени ещё имеет деловую мотивацию, но к концу прослеживается и выраженный игровой мотив. Взаимодействие строится на предметно-игровой основе. Содержание отношений определяется взаимными бытовыми и игровыми интересами при ведущей роли взрослого в начале года с постепенной активизацией игровой позиции ребенка – к среднему дошкольному возрасту.   Второе направление – восприятие сверстника (социальная горизонталь). Ранее ориентированный только на взрослого, ребенок «открывает» для себя сверстника в качестве объекта взаимодействия, как делового и игрового партнера (выделяет его из окружающих людей, идентифицирует себя с ним, стремится к общению и сотрудничеству). Обычно сверстник вызывает у него целый комплекс чувств: неподдельный эмоционально-исследовательский интерес, радость, смущение и пр.   Конечно, взаимодействие трехлетнего ребенка со сверстником только начинает складываться, оно довольно непродолжительно и возникает эпизодически. Сначала это происходит в процессе совместных предметно-игровых действий, а к концу младшего дошкольного возраста – игровых. Коммуникативная деятельность ребенка отличается активностью и стремлением действовать не только «рядом», но «вместе» со сверстником. Среди используемых коммуникативных средств почти в равной степени представлены неречевые (экпрессивно-жестовые, мимические) и речевые средства.

Исследования процесса общения дошкольников с ЗПР показывают, что у них снижена потребность в общении, как со взрослыми, так и со сверстниками. Общение со взрослыми носит, в основном, деловой характер. Личностное общение встречается гораздо реже. Содержанием общения старших дошкольников с ЗПР является практическое, деловое сотрудничество с взрослым. Общение на основе познавательных мотивов занимает небольшое место. Наряду с ведущим средством общения – речью, большую роль играют экспрессивно-мимические средства общения. Таким образом, общение детей с ЗПР со взрослыми находится на более низком уровне развития, чем у их нормально развивающихся сверстников. Трудности вхождения в детское сообщество, недостаточное умение учитывать в совместной деятельности деловые и игровые интересы партнера приводят к обеднению коммуникативного опыта ребенка, оказывают отрицательное влияние на характер и содержание ролевых игр, межличностных отношений, определяют невысокий социальный статус в группе сверстников.

46.Школьная дезадаптация детей с отклонениями в развитии. Школьная дезадаптация - это социально-психологический процесс отклонений в развитии способностей ребенка к успешному овладению знаниями и умениями, навыками активного общения и взаимодействия в продуктивной коллективной учебной деятельности, т.е. это нарушение системы отношений ребенка с собой, с другими и с миром. Обычно рассматриваются 3 основных типа проявлений школьной дезадаптации:

1. неуспешность в обучении по программам, выражающаяся в хронической неуспеваемости, а также в недостаточности и отрывочности общеобразовательных сведений без системных знаний и учебных навыков (когнитивный компонент ШД);

2. постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения к отдельным предметам, обучению в целом, педагогам, а также к перспективам, связанным с учебой (эмоционально-оценочный, личностный компонент ШД);

3. систематически повторяющиеся нарушения поведения в процессе обучения и в школьной среде (поведенческий компонент ШД).

Во время школьного обучения у детей с отклонениями отчетливо проявляются низкие умственная работоспособность и темп деятельности, недостатки памяти, распределения и удержания внимания, дефицитарность регулирующего звена психической деятельности, как правило - низкий уровень знаний и представлений об окружающей действительности. В рамках проявлений школьной дезадаптации эмоционально-личностные отклонения преобладают над когнитивными нарушениями, что проявляется в высоком уровне тревожности, страхах, проблемах во взаимоотношениях с учителями. Работа школьных педагогов и психологов с такими детьми направлена, в первую очередь, на улучшение успеваемости по школьным предметам, на развитие памяти, внимания, мышления.

Деструктивное влияние «незаметных» факторов (достаточно легкие и потому трудно диагностируемые формы отклонения в развитии) на психическое развитие ребенка гораздо опаснее, чем это кажется на первый взгляд. Без специальной коррекции искажение развития может нарастать, принимая с началом обучения в школе различные формы школьной дезадаптации. Не случайно школьная дезадаптация превратилась в одну из важнейших проблем современной, возрастной психологии (Ахутина Т. В., Глозман Ж. М., Коробейников И. А., Кумарина Г. Ф., Пылаева Н. М., Семаго М. М., Яблокова Л. В. и др.). Школьная дезадаптация сегодня рассматривается в русле нарушения общего процесса социализации детей, как дезадаптация социальная. Подчеркивая важность социального фактора, Л. С. Выготский ввел понятие «социальная ситуация развития».