Психология аномального развития

Словарик сокращений: ДОУ – дошкольное образовательное учреждение, например, детский сад ДЦП - детский церебральный паралич ЗБР – зона ближайшего развития по Л.С. Выготскому ЗПР – задержка психического развития КО – комплекс оживления НЗ – недоразвитие зрения НС – недоразвитие слуха УО – умственная отсталость ЦНС – центральная нервная система ШД – школьная дезадаптация

1.Предмет и задачи психологии аномального развития. Предмет: закономерности психического развития и особенности психической деятельности детей и взрослых с психическими и физическими недостатками. Что важно: психология аномального развития имеет дело с устойчивыми аномальными состояниями, вызванными нетекущим болезненным процессом, а отдаленными последствиями каких-то органических повреждений или нарушений формирования психических функций в результате крайне неблагоприятных социальных условий.

Задачи:

• изучение закономерностей и особенностей психического развития детей и взрослых с различными психическими и физическими недостатками в разных условиях, и прежде всего, в условиях коррекционного обучения;

• создание методов и средств психологической диагностики нарушений развития;

• разработка средств психологической коррекции недостатков развития;

• психологическое обоснование содержания и методов обучения и воспитания в системе специальных образовательных учреждений;

• психологическая оценка эффективности содержания и методов обучения детей с недостатками развития в разных условиях;

• психологическое изучение социальной адаптации лиц с недостатками;

• психологическая коррекция дезадаптации.

2. Роль Л.С. Выготского в развитии психологии аномального развития Формальным началом работы Л.С. Выготского в области специальной психологии и специальной педагогики является его назначение в 1924 г. заведующим подотделом воспитания физически дефективных и умственно отсталых детей в отделе социально-правовой охраны несовершеннолетних Главного управления социального воспитания Наркомпроса РСФСР. Но его интерес к этой области сложился раньше. Л.С. Выготский является одним из создателей специальной психологии как особой целостной отрасли психологической науки. Л.С. Выготский внес неоценимый вклад в решение таких проблем как:

• формирование основ специальной психологии,

• выделение общих закономерностей психического развития при различных дефектах,

• диагностика недостатков развития.

Формирование основ специальной психологии К середине 20-х гг. в мире уже вполне оформились как отдельные ветви психологии психология умственно отсталых, психология слепых и, в несколько меньшей степени, психология глухих. Работа в этих направлениях велась и в России. Но попыток консолидации независимых ветвей психологии не было, для этого не было возможностей. Это обстоятельство заметил Л.С. Выготский. Он рассматривает условия, необходимые для оформления какого-либо направления исследований и практики в самостоятельную область. Первым из таких условий он называет изучение причин, зависимостей и закономерностей развития явлений, относимых к области психологии детей с различными недостатками развития. Он пишет, что пока специальная психология погружена в исследование внешних проявлений, она остается эмпирическим знанием и не может быть наукой в настоящем смысле этого слова. Вторым по важности условием становления специальной психологии Л.С. Выготский считает создание адекватных методик исследования, которые позволят "перейти от простой наукообразной эмпирии к истинно научному способу мышления и познания". Л.С. Выготский выделяет общие закономерности аномального развития психики. Развивая высказанное Г.Я. Трошиным положение о том, что в развитии детей с физическими и умственными недостатками прослеживаются те же основные закономерности, которым подчиняется развитие детей без дефектов, Л.С. Выготский указывает, что любой недостаток сказывается на отношениях с людьми. Нарушение взаимодействия с окружающим миром и людьми выделяется как важнейшая общая закономерность аномального развития. Другая общая закономерность содержится в сформулированных Л.С. Выготским представлениях о первичных и вторичных недостатках психического развития. Органическое повреждение, например поражение улитки, вызывает выпадение слуховой перцепции (при глухоте) или ее недостаточность (при тугоухости), что выступает в качестве первичного дефекта (недостатка). Вторичным дефектом развития психической деятельности является нарушение формирования речи. Отсутствие словесной речи сказывается на развитии мышления ребенка, что выступает в качестве недостатков третьего порядка; их следствием выступают другие недостатки психического развития. Так же могут быть указаны первичные, вторичные и т.д. недостатки психического развития при повреждении органов зрения или при органическом повреждении ЦНС (как при умственной отсталости или детском церебральном параличе). Проблема диагностики. Для Л.С. Выготского была очевидной непригодность, для целей дефектологии, применявшихся в то время стандартизованных тестов. Он считал необходимым заменить их качественными методиками. Альтернатива: не количественной, а качественной оценки не возможна, потому что любая качественная характеристика – результат накопления определенных количественных изменений. Вместе с тем не может быть предложен какой-либо диагностический прием, с помощью которого можно четко разграничить, например, детей с ЗПР, умственно отсталых и нормально развивающихся. Внутри каждого типа развития наблюдается разброс индивидуальных показателей выполнения диагностических заданий, при этом диапазон показателей, характерный для ЗПР, частично перекрывает диапазоны показателей нормально развивающихся детей и умственно отсталых. Однако качественные различия между типами развития существуют, их понимание заложено в представлениях Л.С. Выготского о первичных, вторичных и последующего порядка недостатках развития. Своеобразное сочетание нарушений первичных, вторичных и последующих порядков, определяет специфическую структуру развития, что  позволяет опытному педагогу различать детей с ЗПР и детей с общим недоразвитием речи или с легкой степенью умственной отсталости. Однако такая эмпирическая дифференциация не поддается формализации. Важнейшую роль в разработке диагностических методик должны сыграть и представления Л.С. Выготского о ЗБР и актуального развития. Он дает модель методики, которая может быть для этого использована. Это методика экспериментального формирования понятий - прототип обучающего диагностического эксперимента. Построение диагностических методик в форме обучающего эксперимента позволяет выявить различия в объеме ЗБР.

3. Понятие о зоне ближайшего развития, сензитивных периодах, первичном и вторичных дефектах (по Л.С. Выготскому) Зона ближайшего развития —  понятие, отражающее уровень развития, проявляющийся у ребенка в совместной деятельности со взрослым, но не актуализирующийся в его индивидуальной деятельности. Было введено Л.С. Выготским для определения специфики развития человека в онтогенезе. Согласно Выготскому, развитие ребенка происходит посредством присвоения человеческого опыта в сотрудничестве со взрослым. Выготский предлагает называть уровнем актуального развитии ребенка степень зрелости, которой достигли функции ребенка, и называть зоной ближайшего развития  процессы, которые еще не созрели, но находятся в стадии созревания. Если мы это будем различать и с помощью соответствующих разработанных методов сумеем определить, то мы увидим что процессы обучения и воспитания в каждом возрасте находятся в непосредственнейшей зависимости не столько от уже наличных, организовавшихся и созревших особенностей ребенка, сколько от его особенностей, находящихся в зоне его ближайшего развития. Понятие о сензитивных периодах развития или сензитивных возрастах ввел в науку Де Фриз, занимавшийся изучением онтогенеза животных. Сензитивными периодами развития он называет периоды, во время которых развивающееся животное оказывается особенно чувствительным по отношению к средовым влияниям определенного рода. Выготский распространил это понятие на обучение: для всякого обучения существуют оптимальные сроки. Отход от них вверх и вниз всегда оказывается, с точки зрения развития, вредным, неблагоприятно отражающимися на ходе умственного развития ребенка.

Первичные и вторичные нарушения.

Л. С. Выготский (1960) предложил различать в аномальном развитии две группы симптомов: первичные – нарушения, непосредственно вытекающие из биологического характера болезни (нарушения слуха и зрения при поражении органов чувств, детские церебральные параличи, локальные поражения определенных корковых зон и т. д.), и вторичные, возникающие опосредованно в процессе аномального социального развития. Первичный дефект может иметь характер недоразвития или повреждения. Часто наблюдается их сочетание (например, при осложненной олигофрении – недоразвитие корковых систем и повреждение подкорковых). Вторичный дефект, по мнению Л. С. Выготского, является основным объектом в психологическом изучении и коррекции аномального развития. Вторично недоразвиваются функции, которые непосредственно связаны с поврежденной, – так называемое специфическое недоразвитие. Сюда, например, относится недоразвитие понимания речи у детей с нарушением слуха. Вторичное недоразвитие характерно и для тех функций, которые в момент воздействия вредности находятся в сензитивном периоде. Например, в дошкольном возрасте наиболее интенсивно развивающимися и наиболее уязвимыми являются две функции – произвольная моторика и речь. Обе они при нарушении чаще всего дают недоразвитие произвольной регуляции действия с двигательной расторможенностью. В зависимости от места первичного дефекта направление вторичного недоразвития может быть «снизу вверх» или «сверху вниз». Л. С. Выготский выделял направление «снизу вверх» – от элементарных функций к более сложным. Однако ряд данных показывает, что вторичное недоразвитие может наблюдаться и в отношении базальных функций. В онтогенезе развитие идет не только «снизу вверх», но и «сверху вниз» (развитие высших функций перестраивает базальные, внося в них новые задачи и цели). В случае дефекта высших уровней такого «подтягивания» не происходит. Так, например, при олигофрении недоразвитие мышления способствует и вторичному недоразвитию потенциально более сохранных гнозиса и праксиса. Важнейшим фактором возникновения вторичных нарушений развития является фактор социальной депривации. Дефект в некоторой мере препятствует общению, тормозит приобретение знаний и умений.

4. Психическое развитие детей группы риска в младенчестве (1-ая половина). Уже в раннем детстве, с самых первых дней жизни ребенка с повреждением сенсорных органов или центральной нервной системы проявляется действие общих и специфических закономерностей нарушенного развития. Прежде всего это обнаруживается в сниженной активности и реактивности ребенка, начиная с периодов новорожденности и младенчества.

1. Кризис новорожденности.

Первый критический период развития ребенка — период новорожденности. Кризис новорожденности — промежуточный период между внутриутробным и внеутробным образом жизни. Переход к новому типу функционирования обеспечивается только взрослым. Ребенок наиболее беспомощен в момент своего рождения. У него нет ни единой сложившейся формы поведения. Все складывается при жизни. Таким образом, период новорожденности - это период времени, когда ребенок отделен от матери физически, но связан с ней физиологически. Однако социальная ситуация должна установиться. Единство ребенка и матери должно появиться. То единство, которое существует с самого начала, идет со стороны матери, а со стороны ребенка, пока еще ничего нет. Движения новорожденного еще нельзя назвать движениями в собственном смысле слова. Это скорее физиологические отправления двигательных органов. Первый объект, который ребенок выделяет из окружающей действительности, — человеческое лицо. Может быть, это происходит потому, что это тот раздражитель который чаще всего находится с ребенком в самые важные моменты удовлетворения его органических потребностей. Глазки ребенка, которые впервые начинают конвергировать на лице матери, и улыбка на лице матери - служат показателями выделения объекта. Из реакции сосредоточения на лице матери возникает важное новообразование периода новорожденности — комплекс оживления. Комплекс оживления - это эмоционально-положительная реакция, которая сопровождается движениями и звуками. До этого движения ребенка были хаотичны, некоординированны. В комплексе зарождается координация движений. КО — это первый акт поведения, акт выделения взрослого. Это и первый акт общения. КО — это не просто реакция, это попытка воздействовать на взрослого. Появление комплекса оживления представляет собой психологический критерий конца кризиса новорожденности. К компонентам КО относятся:

• замирание и зрительное сосредоточение – долгий пристальный взгляд на взрослого;

• вокализации – вскрики, гуканье, гуление;

• улыбка, выражающая радостные эмоции ребенка;

• двигательное оживление – движения головы, вскидывание ручек и ножек, прогибание спинки и т.д.

Все эти компоненты наблюдаются в поведении младенца одновременно, т.е. существует генерализация признаков. В норме КО складывается к 2 с половиной месяцам, и его интенсивность нарастает вплоть до 4 месяцев. После этого возраста КО начинает распадаться, т.е. отдельные компоненты становятся относительно независимыми. КО младенца вызывает положительную эмоциональную реакцию матери, радует ее и стимулирует продолжить «общение» с ребенком, чаще и дольше быть с ним. Чем больше времени проводит мать с ребенком, чем активнее она взаимодействует с ним, тем лучше для его развития. Совсем по-иному складывается взаимодействие матери с ребенком, имеющим недостаточность каких-либо функций. Когда мать такого ребенка берет его на руки, у него не возникает комплекса оживления. В лучшем случае он реагирует не сразу, с большим отставанием во времени. Такая пассивность, отсутствие реакций на мать и на других близких или, по крайней мере, замедление и ослабление такой реакции свойственны детям с недостатками развития на протяжении всего периода младенчества и раннего детства. Естественно, отсутствие реакции ребенка не стимулирует мать к тому, чтобы чаще обращаться к нему, заниматься с ним. Как правило, это приводит к тому, что активность матери сокращается и нередко ограничивается лишь действиями, направленными на удовлетворение биологических потребностей малыша. Например, перепеленав ребенка, мать укладывает его и занимается другими делами. Таким образом, она взаимодействует с ребенком все меньше, хотя, напротив, для того чтобы вызвать у него ответную реакцию, необходима более длительная и более частая его стимуляция. Такая ситуация значительно задерживает психофизическое и психическое развитие ребенка в ранние периоды его жизни. У детей группы риска могут присутствовать следующие нарушения КО:

1. Задержка появления во времени. Задержка появления КО до 1 месяца допустима. В противном случае отсутствие КО крайне негативно скажется на развитии: ведь в этом возрастном периоде ведущей деятельностью является непосредственное эмоциональное общение, а без КО оно не сформируется и не окажет должного влияния на развитие.

2. Вместо генерализованного отклика наблюдается фрагментарность реакции, т.е. проявляются отдельные компоненты КО, а не вся совокупность.

3. Наличие латентного периода. Т.е. ребенок реагирует на взрослого не сразу, а с небольшой задержкой во времени.

4. КО не переходит на уровень инициативного. И, соответственно, не становится основой для эмоциональной и познавательной активности ребенка.

2. Первая половина младенчества.

Специфическая реакция улыбки на лицо матери есть показатель того, что социальная ситуация психического развития ребенка уже сложилась. Это социальная ситуация связанности ребенка со взрослым. Социальная ситуация общей жизни ребенка с матерью приводит к возникновению нового типа деятельности — непосредственного эмоционального общения ребенка и матери. Социальная ситуация неразрывного единства ребенка и взрослого содержит в себе противоречие: ребенок максимально нуждается во взрослом и, в то же время, не имеет специфических средств воздействия на него. Это противоречие решается на протяжении всего периода младенчества. Первая половина младенчества характеризуется тем, что идет чрезвычайно интенсивное развитие сенсорных систем. У человека сенсорные процессы в своем развитии опережают развитие двигательной системы. В первое полугодие жизни происходит чрезвычайно интенсивное развитие сенсорных механизмов, элементарных форм будущих ориентировочных реакций: сосредоточение, слежение, круговые движения. В 4 месяца появляется реакция на новизну. Реакция на новизну — это разная сенсорная реакция, она в том числе заключается в длительности удержания взгляда на новом предмете. Возникают самоподкрепляемые круговые реакции, когда каждую минуту предмет меняет свои свойства. Развивается слуховое восприятие. Появляются реакции на голос матери. Развивается тактильная чувствительность, которая имеет важное значение для возникновения акта хватания и обследования предмета. Именно поэтому так велико значение ранней коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими значительные сенсорные недостатки, что может приблизить их развитие к нормальному. Развиваются голосовые реакции ребенка. Возникают первые призывы — попытки привлечь взрослого с помощью голоса, что свидетельствует о перестройке голосовых реакций в поведенческие акты. Уже в первые месяцы жизни развиваются разные типы голосовых реакций: гудение, гуканье, лепет. При правильном и достаточном общении ребенка и взрослого фонематический состав лепета соответствует фонематическому составу родной речи. Движения артикуляционного аппарата опережают все остальные движения в этом возрасте благодаря общению. Известно, что словесная речь у ребенка, глухого от рождения, не развивается без специальной педагогической работы. И весь процесс его речевого развития идет совершенно иначе, чем развитие речи у слышащего. Предпосылкой развития звуковой речи у слышащего ребенка является появление гуления. Это спонтанно возникающее звукопроизводство переходит затем в лепет, когда ребенок начинает произносить некие подобия слов. Слушая произносимые им звукосочетания, ребенок корригирует их произнесение, начиная постепенно копировать те слова, которые он наиболее часто слышит от взрослых. Совсем иная картина наблюдается у глухих. Они не слышат производимых ими звуков и тем самым лишаются стимуляции к развитию лепета – гуление угасает, не переходя в лепет. В тех случаях, когда ребенок с потерей слуха получает уже на первом году жизни индивидуальный слуховой аппарат и тем самым у него в той или иной мере восстанавливаются возможности слышать звуки, в том числе и производимые им самим, развитие ребенка значительно приближается к нормальному. Если, используя слуховой аппарат ребенка, систематически заниматься с ним, разговаривать, как обычно родители разговаривают с маленьким ребенком, то развитие речи у него происходит примерно в те же сроки, что и у нормально слышащего. Специфически идет и раннее развитие ребенка с глубокими нарушениями зрения. Как известно из общей психологии, зрение поставляет человеку 80 % всей получаемой им информации. Лишение такого мощного источника информации ведет к глубокой перестройке всего психического развития. Основными источниками информации становятся слух и осязание. С самого начала развития по-иному, чем у зрячего, формируется образ мира. Специфические особенности наблюдаются и при других недостатках. Так, при умственной отсталости, когда вследствие поражения коры головного мозга непосредственно страдает переработка информации, или, иначе говоря, аналитико-синтетическая деятельность, у детей значительно отстает формирование и предметной деятельности, и речи, и понятий, и элементарных мыслительных операций. При недостатках опорно-двигательного аппарата (при детском церебральном параличе, последствиях полиомиелита и других заболеваниях) ограничение двигательных возможностей ребенка ведет к тому, что он не может брать игрушки и другие предметы, плохо координирует движения руки и глаза. Это в свою очередь приводит к нарушению формирования пространственных представлений, недостаткам восприятия предметов, хотя зрение как таковое и не нарушено. Примерно в 5 месяцев в норме происходит перелом в развитии ребенка, и начинается II подпериод младенческого возраста. Он связан с возникновением акта хватания - первого организованного, направленного действия.

5. Психическое развитие детей группы риска в младенчестве (2-ая половина). Норма. Примерно в 5 месяцев происходит перелом в развитии ребенка, и начинается II подпериод младенческого возраста. Он связан с возникновением акта хватания — первого организованного, направленного действия. Акт хватания — это поведенческий акт, а поведение предполагает обязательное участие ориентировки. Поэтому для того, чтобы возникло хватание, необходимо, чтобы рука превратилась в орган осязания, чтобы она «раскрылась» (первоначально кисть руки ребенка сжата в кулачок). Хватание осуществляется под контролем зрения: ребенок рассматривает свои ручки, следит за тем, как рука приближается к предмету. Этапы раскрытия руки:

• Кулак

• Раскрытие ладони (большой палец согнут и прижат)

• Приведение большого пальца

• Отведение б.п.

• Противопоставление б.п.

• Захват.

Акт хватания имеет чрезвычайное значение для психического развития ребенка. С ним связано возникновение предметного восприятия. Когда раздражитель воздействует на глаз, образа еще нет. Образ возникает тогда, когда есть практический, действенный контакт между изображением и предметом. Благодаря хватанию возникает пространство, это пространство вытянутой руки, протяженность его невелика, но предмет вырывается из прежней схемы. На основе акта хватания расширяются возможности манипулирования с предметом, а в возрасте от 4 до 7 месяцев возникают результативные действия: простое перемещение предмета, двигание им, извлечение из него звуков. В возрасте 7—10 месяцев формируются соотносимые действия: ребенок может манипулировать двумя объектами одновременно, отдаляя их от себя и соотнося их между собой: ребенок отводит объект от себя, приближая его к другому объекту, чтобы положить, поставить или нанизать на него. К концу младенческого возраста (от 10—11 до 14 месяцев) возникает этап функциональных действий: это более совершенные действия нанизывания, открывания, вкладывания, но если раньше ребенок выполнял действие одним показанным ему способом и на одних и тех же предметах, то теперь он пытается воспроизвести действие на всех возможных объектах. Благодаря акту хватания появляются:

• дифференцированные движения пальцев;

• координация руки и глаза;

• координация двух рук.

К 9 месяцам (начало кризиса 1-го года) ребенок становится на ножки, начинает ходить. Благодаря этому  расширяется пространство ребенка, ребенок отделяет себя от взрослого. Ходьба — первое основное новообразование младенческого возраста. Второе основное новообразование этого возраста — появление первого слова. Особенность первых слов в том, что они носят характер указательных жестов. Ходьба и обогащение предметных действий требуют речи, которая бы удовлетворяла общение по поводу предметов. Это автономная, ситуативная, эмоционально окрашенная речь, понятная только близким. Двигательно-сочетательный рефлекс. В третьей четверти 1 года жизни у ребенка  двигательно-сочетательный рефлекс, который обеспечивает развитие серии движений и пространственно-временную организацию двигательного акта. Образование цепного рефлекса выражается в изменении характера поведения ребенка: возникает ритмическая повторность предметных действий, соединения их в последовательные цепочки, появление серий слогов, начало самостоятельной ходьбы и т. д. Этот качественный «скачок» в развитии ребенка свидетельствует о том, что у него налаживаются интерсенсорные связи, «рассеянные элементы» двигательного анализатора начинают свою слаженную работу под контролем «моторной» коры (ядра двигательного анализатора), обеспечивая тем самым межанализаторный синтез. Таким образом, уже на самых ранних этапах онтогенеза закладываются основы для постепенного формирования у ребенка сложного чувства ритма, создается готовность к его овладению. Ритм присутствует во многих сферах деятельности ребенка (читай: «везде»):

• повторные движения;

• лепет («бабаба»), речь, стихи;

• ползанье, ходьба, танец;

• предметные, трудовые действия;

• музыка, рисование.

При органическом фоне, нарушении работы ЦНС дв.- соч. рефлекс вовремя не формируется. Т.о. не происходит мозговая интеграция. Из-за этого у детей появляется неловкость движений, плохая автоматизация звуков, задерживается формирование речи, ходьбы, овладение предметными навыками, рисованием. У таких деток наблюдаются трудности в овладении последовательностью событий, произвольной регуляции деятельности. Отсутствует или развита в слабой степени способность к объединению движений, действий, операций, слогов и т. д. в серии, а также к неоднократному ритмическому воспроизведению этих серий. У малышей с ранним органическим поражением ЦНС почти отсутствует период лепета, в котором наиболее ярко прослеживаются первоначальные ритмы повторности и чередования. Даже тогда, когда у ребенка с органическим поражением ЦНС лепет и возникает, он обычно не развивается, как в норме, а быстро угасает. Лепет таких малышей однообразен, он не перерастает в симпрактические высказывания с целью общения. Это явление объясняется, в том числе, общим недоразвитием двигательного анализатора, его центрального ядра, что, в свою очередь, в значительной степени зависит от уровня сформированности движений рук, которая складывается в процессе предметных, орудийных, предметно-игровых действий. Именно в тот период, когда предметная деятельность ребенка интенсивнейшим образом развивается, нормальный малыш производит руками огромное количество операций с предметом, ритмическое повторение которых доставляет ему чрезвычайную радость. Одновременно происходит ритмичное афферентирование моторной области коры головного мозга, где «представительства» пальцев рук и органов речи находятся в непосредственной близости. Именно это обстоятельство, во многом ускоряющее образование синхронной работы разных участков мозга, и объясняет ту взаимозависимость, которая существует между первыми речевыми проявлениями ребенка и его мануальными действиями. Действующая рука способствует морфофункциональному созреванию мозга. У детей с органическим поражением ЦНС предметная деятельность не развивается, рука долго остается «нерабочей», что приводит к значительному дефициту афферентаций, идущих в кору. В данном случае для нас важно отметить, что образуется недостаток и ритмичных афферентаций. Морфофункциональная неполноценность ЦНС во многом обусловливает задержку в формировании локомоторных функций, всех видов основных движений, прежде всего ходьбы, предметно-манипулятивиой деятельности и манипулятивного рисования, игры и изобразительной деятельности, речи и т. д.  Страдает и качество движений, т. е. их пространственно-временные характеристики (скорость, переключаемость, координация, серийность). Без должного коррекционного воздействия умственно отсталые дети не в состоянии самостоятельно овладеть этой способностью. До конца дошкольного возраста подавляющее большинство из них остаются фактически невосприимчивыми ко всем видам ритма: пространственному, двигательному, речевому, музыкальному и т. д.

Завершается период младенчества кризисом 1 года: ребенок выделяет себя среди других предметов (кризис самосознания), появляется совместная деятельность со взрослым и т.д.

6. Роль двигательно-сочетательного рефлекса в психическом развитии ребенка. Обыкновенный рефлекс, выполняемый при посредстве готового от природы механизма и развивающийся под влиянием органических или внешних раздражений, при многократном его повторении одновременно с определенными раздражениями, быстро с ними сочетается, и, таким образом, в результате личного опыта происходит развитие сочетательных рефлексов под влиянием тех или других раздражений, которым от природы не свойственно вызывать подобные рефлексы. Так, развивается прежде всего органическая мимика в виде плача, который от природы является простым рефлексом, вызываемым резкими кожными раздражениями. Также, если резкие внешние раздражения, применяемые тем или другим лицом, вызывают рефлекторный плач у ребенка, то со временем достаточно уже одного вида человека, причинившего ребенку резкое внешнее раздражение, чтобы он разразился плачем. Рефлекторные движения головы, глаз и конечностей, обусловленные внутренними и внешними раздражениями, естественно приводят к изменению мышечно-суставных раздражений от этих органов и одновременно с тем к возникновению новых зрительных, осязательных, слуховых и иных внешних впечатлений или воспроизведению прежних впечатлений этого рода. Эти новые или воспроизведенные впечатления, особенно при многократном повторении одних и тех же движений, вступая в сочетание с основными раздражениями, возбуждающими обыкновенный рефлекс, становятся способными и сами по себе вызывать те же самые рефлекторные движения, которые развиваются и при основном раздражении. Таким образом, обыкновенный рефлекс, возбуждаемый органическими раздражениями, неизбежным образом приводит к развитию сочетательного двигательного рефлекса того же самого характера. Пример: младенец под влиянием органических раздражений делает движения головой из стороны в сторону. Будучи приведен в определенное положение и приближен к материнской груди, он, производя движения головой из стороны в сторону, быстро нащупывает губами сосок, после чего начинается всем известный сосательный рефлекс. Таким образом, первоначальные рефлекторные движения, обусловленные потребностью еды, приводят к получению новых для ребенка впечатлений от прикосновения губами к груди матери и т.п., за которыми вследствие возбуждения акта сосания, следуют дальнейшие впечатления от процесса приема пищи, насыщения, что приводит к последовательному успокоению ребенка. В результате мы имеем сочетание органического раздражения, возникающего от недостатка пищи, с впечатлением от определенного положения тела и мышечно-суставных раздражений, получающихся при движении головы, и с дальнейшими впечатлениями от прикосновения губ к груди матери и от поступления молока в рот ребенка и следующего затем глотательного акта, а это сочетание приводит к тому, что после некоторого времени уже одно приведение ребенка в соответствующее положение его успокаивает; один вид материнской груди, вызывая оживление соответствующих следов от бывших ранее мышечно-суставных впечатлений, приводит к прежним движениям головы, направленным к исканию груди матери, но теперь уже возбуждаемым не вследствие органических раздражений, обусловленных голоданием, а вследствие простых зрительных впечатлений. Двигательно-сочетательный рефлекс формируется у ребенка в третьей четверти 1 года жизни, и обеспечивает развитие серии движений и пространственно-временную организацию двигательного акта. Образование цепного рефлекса(Обозначает сложный рефлекторный акт, в котором один рефлекс является непосредственной причиной возникновения последующего. Цепной рефлекс синоним сочетательного.) выражается в изменении характера поведения ребенка: возникает ритмическая повторность предметных действий, соединения их в последовательные цепочки, появление серий слогов, начало самостоятельной ходьбы и т. д. Этот качественный «скачок» в развитии ребенка свидетельствует о том, что у него налаживаются интерсенсорные связи, «рассеянные элементы» двигательного анализатора начинают свою слаженную работу под контролем «моторной» коры (ядра двигательного анализатора), обеспечивая тем самым межанализаторный синтез. Таким образом, уже на самых ранних этапах онтогенеза закладываются основы для постепенного формирования у ребенка сложного чувства ритма, создается готовность к его овладению. Универсальность ритмической способности прослеживается и в процессе овладения ребенком речью. Уже в самых ранних речевых проявлениях, лепете, обнаруживается ритмическая повторность однородных слогов, затем чередование разнородных. Ритмическая организация начальных речевых форм способствует тренировке артикуляторных движений, а также образованию линейных отношений, что со временем перерастает в способность ребенка устанавливать синтагматические связи. Складывающаяся ритмическая способность оказывает огромное влияние на формирование у детей восприятия-воспроизведения стихотворных текстов. Ритм присутствует практически во всех сферах художественного творчества – музыке, танце, рисовании. Ощущение ритма, удовольствие, которое испытывают маленькие дети от ритмических движений, становятся существенным стимулом для овладения необходимыми трудовыми операциями. Эстетическое удовольствие от ритмических движений обеспечивает продолжительность этого процесса. Именно при многократном повторении одного и того же действия или их чередовании (открывание, закрывание, нанизывание, проталкивание, раскладывание, накладывание и т. д.), благодаря этой добровольной со стороны ребенка тренировке усваиваются необходимые двигательные и зрительно-двигательные акты. Этот факт заслуживает особого внимания и вызывает необходимость обратиться к тому периоду детства, когда у ребенка возникают самые начальные формы трудовых операций, в качестве которых выступают первые предметные действия. Говоря о развитии предметных действий, о формировании произвольных движений рук, об образовании особой зрительно-двигательной и слухо-двигательной координации, нельзя обойти вниманием ту роль, которую играет ритмическая организация двигательного акта в приобретении такого качества движений, как произвольность. Возникновение таких качеств движений, как переключаемость с одного вида на другой, изменение направления и т. п., основано на ритме чередования. Чувство ритма, ритмическая способность имеет большое значение для всего психического развития человека. Ритм выступает как особая форма пространственно-временной организации жизни и деятельности ребенка. Чувство ритма представляет собой сложное, постепенно формирующееся образование, имеющее универсальное значение для развития как отдельных сторон психики, так и всей личности ребенка в целом.

7. Особенности предметной деятельности у детей с отклонениями в развитии. В раннем детстве предметная деятельность становится ведущей. После года ребенка начинает интересовать функциональная сторона предметов. Его интересует смысл окружающих вещей. Именно взрослый помогает ему удовлетворить эту познавательную направленность. Именно взрослый показывает ребенку как нужно действовать с различными предметами (как катать машинку, как пить из чашки, как одевать одежду). Сотрудничая со взрослым, ребенок постигает функциональное значение предметов.

Благодаря предметной деятельности происходит:

1. развитие движений рук в системе «глаз-рука»

2. предметная деятельность стимулирует речевое развитие (так как происходит стимуляция речевой зоны коры).

3. в ней складываются деловые отношения со взрослым. Благодаря этому сотрудничеству со взрослым у ребенка формируется система «Мы».

4. в ней рождается собственное «Я» ребенка, формируются первые представления ребенка о самом себе.

Предметные действия обычно оцениваются по двум направлениям:

1. особенности движений руки (как захватывает и удерживает предмет, координированы ли действия двух рук, прослеживает движения рук взором, сопровождает ли действия речью).

2. правильность использования предметов (нет ли неадекватных, противоречащих функциональным свойствам предметов, действий)

Особенности предметных действий детей с интел. недостаточностью: У младших дошкольников с интеллектуальной недостаточностью (а иногда даже и у детей в возрасте 6-7лет), не включенных в коррекционную работу в раннем возрасте, предметные действия остаются на уровне манипуляций (действий, в которых отсутствует ориентировка на свойства и функции предметов). У дошкольников посещавших систематические занятия формируются и ориентировочно-исследовательские действия, и собственно предметные действия с довольно широким кругом предметов и игрушек.

1. по первому направлению (особенности движений руки):

   • Низкий уровень развития зрительного восприятия, двигательной и зрительно-двигательной координации существенным образом одерживает процесс овладения ребенком предметными действиями. Поэтому к трем годам предметная деятельность детей с интеллектуальной недостаточностью оказывается несформированной. Они обнаруживают значительную беспомощность в мире окружающих предметов, не знают их назначения, не владеют способами действий с ними и не стремятся к их познанию.

   • Так как двигательное и чувственное познание умственно отсталых детей неполноценно, сами их действия неловки, стериотипны, часто импульсивны, чрезмерно быстры или, напротив слишком замедленны.

2. по второму направлению (правильность использования предметов):

   1. Большинство детей приступают к выполнению предметных и предметно-игровых действий, не осуществляя предварительного анализа условий их выполнения. Например, получив набор кубиков и предложение построить башню, ребенок берет любые попавшиеся под руку элементы и пытается взгромоздить их друг на друга (ставит на кубик треугольную призму, на призму брусок и т. п.). При этом попытка установить брусок на призму повторяется много раз с завидным упорством, но к анализу ситуации не приводит, и ребенок прекращает действовать с кубиками. У умственно отсталых детей одни и те же ошибки многократно повторяются, поскольку не достигнув успеха такие дети обычно не изменяют способа действия.

   2. Предметные действия сосуществуют с неадекватными действиями. Т. е. с одними предметами и игрушками ребенок действует правильно, умело, другими – нецеленаправленно манипулирует. Это связано, вероятно, с тем, что опыта действий с последними, у него нет.

   3. Часто можно наблюдать также «застревание» на одном способе выполнения действия, а также склонность к стереотипам и персеверация.

   4. Речевое сопровождение предметных и предметно-игровых действий очень бедно и не способствует овладению детьми с интеллектуальной недостаточностью названными видами действий. Они выполняют их молча, неэмоционально, не проявляя стремления привлечь к совместной деятельности взрослого (Кулеша Э., Соколова Н. Д.).

   5. Своеобразие предметной деятельности отражается на развитии игровой деятельности, которая к моменту поступления ребенка с интеллектуальным недоразвитием в детский сад характеризуется рядом особенностей (действия с игрушками у таких детей тоже долго остаются на манипулятивном уровне).

8. Особенности наглядно-действенного мышления у детей с сенсорными и интеллектуальными нарушениями. Наглядно-действенное (практическое) мышление и исторически, и онтогенетически является наиболее ранним видом мышления человека. Формирование наглядно-действенного мышления у ребенка начинается с практической деятельности, когда еще нет планомерных действий, не выделяется предварительная ориентировочная деятельность и действие подчиняется непосредственному впечатлению. Зачатки наглядно-действенного мышления наблюдаю уже у 7-месячных детей, и до 3 лет оно активно развивается. Первоначально ребенок решает задачи, непосредственно действа предметами, игрушками. Подлинное наглядно-действенное мышление проявляется тогда, когда ребенок, решающий задачу на построение любой конструкции, оказывается в состоянии строить гипотезы и проверять их в процессе непосредственной практической деятельности. Иногда это называют фазой «ручного мышления». Уже в 3—5-лет возрасте ребенок планирует и строит домики из кубиков, собирает из деталей конструктора машины, самолеты; разбирает на части игрушку, пытаясь найти ответы на интересующие вопросы: из чего состоит, как сделана и т.п. Роль речи в данном виде мышления незначительна.  Дети с нарушениями слуха У глухого ребенка, так же как у слышащего, при решении практических задач возникает необходимость перенести принцип решения из одной ситуации в другую, что приводит к формированию соответствующих наглядно-действенных обобщений (А. В. Запорожец). Доречевое мышление – инертное, лишенное подвижности. Осмыслив вещь с определенной стороны, ребенок с большим трудом от этого отказывается, если только внешняя обстановка не приходит ему на помощь. Сами же наглядно-действенные обобщения служат предпосылкой для осознанного овладения любым видом речи (жестовой или словесной). Глухие дети приобретают умение решать наглядно-действенные задачи в более старшем, чем слышащие, возрасте и более элементарными способами действия. Обучение ребенка речи играет важную роль в дальнейшем развитии мышления и предусматривает предварительное знакомство с предметным содержанием речи. Это знакомство, по мнению Запорожца, может произойти только на основе специфического для ребенка практического опыта и сенсорного воспитания. В переходе к следующей стадии важная роль принадлежит речи. Усваивая обозначения предметов, их признаков, отношений ребенок приобретает способность осуществлять мысленные действия с образами этих пердметов. Дети с нарушениями зрения Важное значение в развитии мышления имеют сформированность и точность представлений о предметах и объектах окружающей действительности. Отсутствие (у слепых) или неполноценность зрительного восприятия (у слабовидящих), вследствие этого пассивность и бедность предметно-практического опыта затрудняют формирование представлений о предметах и объектах окружающего мира. Это в свою очередь задерживает формирование и развитие наглядно-действенного мышления у детей с нарушением зрения. В опытах Л.И. Солнцевой по изучению конструктивной деятельности слепых дошкольников были выявлены следующие особенности. В процессе конструирования по образцу слепые дети использовали правило построения, выявленное ими во время обследования образца и выраженное в словесной форме. Выполнение сравнения осязаемых деталей с образами памяти, возникшими при обследовании образца, является наиболее результативным способом осуществления конструирования по образцу на основе зрительного восприятия. Развитие умения работать по правилу с привлечением активного оперирования  образами-представлениями и является одним из путей формирования компенсаторных механизмов, необходимых для преодоления трудностей осязательного контроля при конструировании по образцу. Л.А. Ремезова изучала конструктивную деятельность детей с косоглазием и амблиопией(ослабление зрения, обусловленное функциональными расстройствами зрительного анализатора.). Анализ результатов постройки по образцу выявил специфические особенности выполнения задания детьми с косоглазием и амблиопией седьмого года жизни:

• недостаточность сенсорно-перцептивных действий, из-за чего дети хуже, чем нормально видящие, оценивают форму, пропорции, пространственные отношения, что не обеспечивает адекватного отражения объекта, его деталей, их взаимосвязей;

• уровень умений последовательного анализа постройки и графической конструкции у детей с косоглазием и амблиопией ниже, чем у нормально видящих детей. Опознание у них не основано на учете всех информативных признаков и их взаимосвязей;

• монокулярный характер зрения затрудняет предметно-практические действия, связанные с наложением, совмещением конструктивных деталей. Не сформирован компенсаторный механизм, в данном случае — осязание (руки «не научены помогать глазам», которые плохо видят);

• выбор объектов конструирования детьми ограничен строительными сооружениями и машинами.

ДЦП(на всякий пожарный, лучше не говорить при ответе) Двигательные нарушения у ребенка с ДЦП не дают ему возможности полноценно освоить все многообразие наглядно-действенных задач. Наглядно-действенное мышление у таких детей формируется с большим опозданием и весьма своеобразно. Познание окружающего мира в активной деятельности нарушается и зачастую наглядно-образное и словесно-логическое мышление начинает развиваться практически без фундамента наглядно-действенного. Умственная отсталость. У умственно отсталых детей дошкольного возраста имеет место недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Их затрудняет решение даже простейших, наглядно-действенных задач, таких, как объединение разрезанного на 2—3 части изображения знакомого объекта, выбор геометрической фигуры, по своей форме и величине идентичной соответствующему имеющемуся на плоскости углублению («почтовый ящик»), и т.п. Дети выполняют подобные задания с большим количеством ошибок после ряда попыток. Причем одни и те же ошибки многократно повторяются, поскольку умственно отсталые дети, не достигнув успеха, обычно не изменяют способа действия. Надо сказать, что осуществление практических действий само по себе затрудняет олигофренов, поскольку их двигательное и чувственное познание неполноценно. Их движения неловки и стереотипны, часто импульсивны, чрезмерно быстры или, напротив, слишком замедленны. Работа над развитием всех форм мышления умственно отсталых дошкольников необходимо для подготовки детей к предстоящему обучению в школе и для социальной адаптации в широком понимании этого термина. Наглядно-действенные формы мышления наиболее доступны умственно отсталым младшим школьникам. Однако при выполнении заданий дети испытывают трудности. Так, им, как и дошкольникам, трудно сложить несложную разрезанную картинку или правильно заполнить доску Сегена. У умственно отсталых учащихся недостаточно развиты практические действия, что связано с определенными трудностями, вызываемыми неполноценностью чувственного познания и нарушениями моторной сферы. В младшем школьном возрасте действия детей с предметами часто носят импульсивный характер, не связаны с мыслительной задачей и не имеют познавательного значения. ЗПР Уровень развития наглядно-действенного мышления у этих детей в большинстве своем такой же, как и у норме; исключение составляют дети с выраженной ЗПР. Большинство детей правильно и хорошо выполняют все задания, но кому-то из низ требуется стимулирующая помощь, а другим просто повторить задание и дать установку сосредоточиться. В целом же развитие этого уровня идет наравне с нормально развивающимися сверстниками.

9. Развитие предметного восприятия у детей с интеллектуальной и сенсорной недостаточностью от 0 до 7 лет. Норма. Новорожденный ребенок, обладая определенными ощущениями, не может «видеть» окружающие его предметы. Это объясняется тем, что движение глаз ребенка не согласовано: один глаз может смотреть в одну сторону, другой в другую или вообще может быть закрытым. По мнению Б. М. Теплова, признаки предметного восприятия у ребенка начинают проявляться в возрасте 2—4 месяцев, когда начинают формироваться его действия с предметами. Ребенок, перебирая в руках какой-то предмет, предпринимает попытки зафиксировать на нем свой взгляд. Данное «достижение» малыша дает основание предполагать о начале развития у него восприятия. Поэтому очень часто говорят о том, что «рука учит глаз». К 5-6 месяцам количество случаев фиксации взора малыша на предмете увеличивается, однако на этом развитие восприятия у ребенка только лишь начинается. Важнейшим условием развития восприятия как психического процесса является практика. Однако ребенок в возрасте до 2 лет лишен какой-либо самостоятельности и нуждается в постоянной опеке со стороны взрослых. Поэтому его контакты с предметами реального мира чаще всего происходят в процессе совместной деятельности со взрослыми. Следовательно, чем чаще ребенок общается со взрослым, тем больше он совершает разнообразных действий с окружающими предметами и, соответственно, тем более быстрыми темпами происходит развитие его восприятия. Однако следует отметить, что развитие восприятия не может осуществляться изолированно от развития мышления и речи. Как известно, процессы мышления задействованы в процессе предметного восприятия окружающего мира. Так, при восприятии реального мира человек присваивает каждому предмету какое-то значение, а делает он это с помощью слова. Четвертый год жизни имеет важнейшее значение для развития чувственных форм познания. В структуре детского восприятия происходят существенные изменения. Совершенствуется предметное восприятие. Оно становится анализирующим, осознанным, продуктивным. В процессе восприятия внешних признаков (формы, размера, расположения, цвета) у ребенка формируется способность «считывать» информацию о внутренних, функциональных свойствах объектов. Ребенок не только идентифицирует объекты по определенному признаку, но и объединяет их в группы с опорой на  самостоятельно выделенный признак. Начинают формироваться специфические представления о пространственных свойствах  объектов (форме, размере, расположении), а также качественных (цвете, фактуре и пр.). Это существенно  расширяет возможности ребенка, ему становится доступным формообразование в рисунке, конструирование целого из частей и пр., то есть решение мыслительных задач на новом уровне. В становлении познания пространства у нормы выделяют 3 этапа: 1) обусловлен появлением возможности двигаться, 2) связан с овладением предметными действиями, 3) начинается с развитием речи. Про конкретно когда и что происходит с восприятием (тем более предметном) у аномальных деток не нашла, это так, общее: Умственно отсталые. У ребенка лишь постепенно формируется глазомер, увеличивается острота зрения и т. д. И. М. Сеченов: в каждом восприятии содержится узнавание. Это говорит о необходимости предшествующего опыта. Накопление фонда условных рефлексов лежит в основе восприятия. У нормального ребенка этот процесс носит стремительный, бурный характер. У детей же с пораженной нервной системой ощущения и восприятия формируются замедленно и с большим количеством особенностей и недостатков. Ощущения и восприятия — первая ступень познания окружающего мира. Эта ступень остается важной на протяжении всех лет жизни. Замедленная, ограниченная восприимчивость, характерная для умственно отсталых детей, оказывает огромное влияние на весь последующий ход их психического развития. У умственно отсталых младших школьников (см. опыты И.М.Соловьева и др.) наблюдается: недостаточная дифференцированность зрительного восприятия, склонность к отождествлению сходных предметов (белка и кошка, часы и компас), недостаточная способность приспосабливать свое зрительное восприятие к изменяющимся условиям (переверни изображение чашки на 180 градусов, у.о. тебе скажет, что это гриб; наличие ручки его не колышет), нарушение пространственной ориентировки и т.д. В становлении познания пространства у нормы выделяют 3 этапа: 1) обусловлен появлением возможности двигаться, 2) связан с овладением предметными действиями, 3) начинается с развитием речи.> У.о. тоже проходят все эти этапы, но в иные сроки, чем норма, и со значительным своеобразием, поскольку у них наличествуют недостатки тех сторон психики, которые играют важную роль на всех этапах последовательного формирования пространственного познания. ЗПР. Каких-либо первичных нарушений на уровне органов чувств к детей с ЗПР не обнаруживается. Однако восприятие не сводится к сумме отдельных ощущений: формирование целостного образа предметов – результат сложного взаимодействия ощущений и уже имеющихся в коре г.м. следов прошлых восприятий. Именно это взаимодействие и нарушено у детей с ЗПР. Венгер: 2 аспекта воспр.: 1) формирование и совершенствование представлений о разновидностях свойств предметов, выполняющих функцию сенсорных эталонов, 2) формирование и совершенствование самих персептивных действий, необходимых для использования эталонов при анализе свойств реальных предметов. У ЗПР ограниченны и фрагментарны знания о окружающем мире. Для ЗПР нарушены такие свойства восприятия как: предметность и структурность (трудность узнавания предметов в привычном ракурсе и тем более перевернутых и т.д., схематично изображенных, контуры предметов), целостность восприятия (целостный образ формируется медленно); трудности выделения фигуры и фона, замедленный процесс переработки информации. У них нарушены не только отдельные свойства восприятия, но и восприятие как деятельность, включающая и мотивационно-целевой компонент, и операциональный и на уровне действий идентификации, приравнивания к эталону, перцептивного моделирования. У них отсутствует целенаправленность, планомерность обследования объекта, какой бы канал восприятия он не использовал. Поисковые действия хаотичны и импульсивны. Дети с нарушениями слуха. Замедленное узнавание предметов (а при перевернутых изображениях и отставание), преобладание аналитического типа восприятия над синтетическим. Зрительному восприятию формы предметов способствует практическая предметно-манипулятивная деятельность детей при одновременном овладении словесным обозначением. Еще в дошкольном возрасте у низ формируется целостный образ предметов (сложат картинку из 2-5 частей), развивается анализ, синтез. Венгер, ЛСВ, Леонгард: 3-4 года – 2-3 части, > 6 – 5 частей. Можно развить у таких детей осмысленность восприятия. Трудности: восприятия перспективных изображений, пространственно-временных отношений между предметами, не всегда понимают изображенное движение предметов, восприятия предметов в необычном ракурсе, закрытых чем-либо. Тонкое восприятие жестов, мимики; изменение положения пальцев руки, губ, головы необходимо им для общения, следовательно развивается более интенсивно (и при коррекции для компенсации). Отстает в развитии мелкая моторика, артикуляционный аппарат, овладение навыками происходит более медленно. У детей с нарушением слуха компенсация отсутствующего слухового контроля может совершаться за счет увеличения роли зрительного, тактильно-вибрационного (воспринимают вибрацию от предметов), двигательного восприятий, для чего нужно заботиться о развитии у таких детей двигательного контроля за качеством движений. Дети с нарушениями зрения. Через зрение человек воспринимает 90% поступающей из вне информации, а при его нарушениях, другие анализаторы берут на себя его функции (осязание и др.). В 2-3 месяца младенец с нарушениями зрения мало чем отличается от нормы. В 2-3 года в нормы появляется фиксация взора и попытки прослеживающих движений глаз, поражение зрения становится сдерживающим психическое развитие. Восприятие звука развивается у слепых и слабовидящих так же как у нормы (3 нед. – громкий зв., 1 мес. – чел голос, 3 мес. – отв. на обращенную к нему речь улыбкой). Развитие дифференцированного слухового восприятия относится примерно к 5 месячному возрасту, когда ребенок способен выделять и дифференцировать звуковые признаки предметов, однако путь от звука к предмету, который этот звук издает довольно долгий. Созревание двигательной сферы, развития руки, умение захватывать и отпускать предметы формируется вне зависимости от участия в этих актах зрения. Объективные свойства предметов, с которыми манипулирует ребенок, формируют проприоцептивные сенсорные функции и определяют прогресс координационных механизмов и предметных действий. Большое значение в отражении свойств предметов и их узнавании имеет развитие гаптико-кинестетических восприятий (проще говоря, ручками потрогали предмет, создали себе в головушке образ его), имеющих важное значение в формировании целостных образов предметного мира. В слуховом дифференцированном восприятии ребенок сначала немного отстает от нормы, но потом довольно быстро догоняет. При обучении ребенка значению предметов нужно, чтобы информация, поступала из разных модальностей одновременно. Со временем они (восприятия от разных модальностей) будут объединены в систему. {Слепой ребенок позже научается ходить и держать свое тело из-за отсутствия зрительной ориентации}. Предметная деятельность у таких детей развивается медленно, и ее формирование затягивается до 3-4летнего возраста из-за задержек ее двигательного компонента. Длительное время сохраняется недифференцированность движений (он не воспринимает других предметов, кроме того, что находится у него в руках). Осязательное воприятие долгое время строится на выделении лишь отдельных признаков предмета, не образуя целостного образа. К концу дошкольного возраста хаотичные осязательные действия по обследованию предмета приобретают характер планомерных и целенаправленных с выделением сначала основных деталей, затем и второстепенных.

10. Специфика восприятия плоскостных изображений детьми с отставанием в развитии.

Человек видит окружающий его мир в 3-хмерном пространстве, а изобразить на листе может только в 2-хмерном пространстве. Приемы изображения 3-хмерного изображения на двухмерном листе:

1. условность картинки  (на картинках только поза, вместо движения)

2. глубина пространства (уменьшение, прием заслонения = зайцы за деревом)

3. уменьшение размеров изображения по мере удаленности

4. наличие нескольких планов

Грамматика связана с пространственным представлением (т.е., если оно не сформировано, то у ребенка будут трудности с грамотностью), по той же причине он будет плохо понимать мимику и пантомимику (повороты головы и туловища)

ЗПР У детей с ЗПР наблюдается недостаточная целенаправленность восприятия, что ведет к его фрагментарности и неточности дифференцированности. У них наблюдают трудности выделения фигуры на фоне, затруднения при различении близких по форме фигур, вычленения деталей из рассматриваемого объекта, недостатки восприятия глубины пространства (см. удаленность предметов), трудности в восприятии отдельных элементов в сложных изображениях, затруднения в опознании зрительно воспринимаемых объектов и изображений. У дошкольников так же имеются затруднения в построении целостного образа. Трудности распознавания предмета в необычном ракурсе.

Умственно отсталые Наблюдается недостаточная дифференцированность зрительного восприятия (близкие цветовые оттенки не различают, не выделяют у предметов частей, частиц, пропорций и т.д.); склонны отождествлять сходные предметы (другой ракурс превращает предмет в другой – изображение чашки х 180 = гриб). Восприятие уо сюжетной картины зависит от ее содержания и композиции. Восприятие затруднено при: большом количестве объектов, отсутствии центрального объекта, присутствием недостаточно знакомых детям предметов, персонажей, новизной ситуации в целом и др. + имеющиеся у ребенка знания, речевое развитие, обеспечивающее правильное понимание задания, точность и развернутость высказываний. Уровни понимания картин характеризуются:

• Первый: узнаванием и осмысливанием отдельных объектов и действий без раскрытия взаимосвязей между ними.

• Второй: не только узнаванием объектов и действий, но и раскрытие некоторых, чаще всего пространственных связей между ними.

Ребенку, находящемуся на третьем и четвертом уровне доступна в той или иной мере интерпретация картины в целом. Учащиеся  1 и 2 классов вспомогательной школы находятся на первом и втором уровне (Н.М.Стадненко).

Действия с плоскостными изображениями: Чтобы научить детей видеть в рисунке  и аппликации реальные предметы, чтобы выработать у них понимание плоскостного изображения как своеобразного заместителя предмета. Берут 8-9 предметов, рисуют один из них на большом листе маркером и просят положить к соответствующему предмету (задание усложняется преставлением предметов и добавлением новых). Ех: «Что я нарисовала? Подумай, куда надо положить рисунок (ни в коем случае не называя ни нарисованный предмет, ни тот к которому положить, !не дает ребенку возможности думать!). Сюда? А может быть сюда? Вот теперь можешь положить» Или: если цель задания – обратить внимание ребенка на цвет, детям дается 6 комплектов карточек (предметы разных цветов: тапочки, шапочки и т.д.), а воспитатель показывает деткам карточку с цветом и говорит: посмотрите на свои картинки и покажите, какая подходит к моей карточке. В системе игр и упражнений, направленных на формирование у умственно отсталых детей восприятия различных свойств предметов, особое место занимают игры по развитию координированных движений рук и глаз, что является необходимым условием изобразительной деятельности, а в последствии и письма. Для этого воспитателям надо работать систематически и со специальным материалом, который они подготавливают сами. На больших листах фломастером рисуются тропинки сначала простые, потом сложнее, по которым идет красная шапочка к бабушке или колобок катится – фантазия воспитателя. Потом задания усложняются, появляются всякие пункты остановок и дополнительные, других цветов тропинки и т.д. + постановка задачи, игровые задания оказываются наиболее выполнимыми для детей.

11. Характеристика представлений детей с проблемами в развитии У детей четвертого года жизни продолжает активно развиваться действенный способ решения практических задач,  совершенствуются орудийные действия, действия экспериментирования. Познавательное развитие уже в младшем дошкольном возрасте определяется тремя познавательными установками. Ещё в младенчестве благодаря установке «Что это?» ребенок дифференцирует видимый и слышимый окружающий мир, выделяя предметы из фона. В раннем возрасте он знакомится с функциональными, внутренними свойствами объектов в предметной деятельности (познавательная установка «Что с ним делать?», «Что он делает?», «В чем его значение, смысл?»). В дошкольном детстве возникающая установка «Почему он (объект) такой?» помогает ребенку устанавливать сначала самые простые, а потом все более сложные связи и зависимости (причинные, родо-видовые, часть-целое и пр.). Л.С.Выготский писал, что «для ребенка дошкольного возраста мыслить – значит разбираться в собственных представлениях».  Совокупность трех познавательных установок составляют структуру человеческих представлений, качество которых имеет огромное значение как для развития образного мышления, так и для других видов деятельности (игры, речи, рисования). Представление – это осознанный образ объекта. Если у ребенка в сознании отражается:

• Внешний облик

• Опыт действия с ним или его функциональные свойства

• Логические связи этого объекта (причинно-следственные, родо-видовые, часть-целое, пространство-временные).

То у этого человека есть представления об этом объекте. ( может рассказать, проиграть, нарисовать). Представления в первую очередь должны быть обеспечены в образном процессе. Недостатки представлений:

• Неполнота (неполная структура).

• Нефункциональность (слабая, например, не отражается опыт деятельности).

Ребенку четвертого года жизни  становится доступно решение задач не только в наглядно-действенном плане (в поле восприятия), но и в уме, в плане представлений. Наряду с наглядно-действенным возникает наглядно-образное мышление, основу которого составляют не реальные объекты, а  представления о них. Большое значение для развития ребенка этого возрастного периода имеют первые представления о себе и окружающих людях. Ребенок  осознает свой эмоциональный, бытовой, предметно-игровой и коммуникативный опыт, стремится  отразить его в игре, неумелых рисунках и сообщениях  «из личного опыта».  Очень существенно, что уже в это время ребенок устанавливает определенные временные (логические) связи. Он способен понимать последовательность близких его бытовому опыту событий. На этом строятся игровые цепочки, последовательность которых адекватна логике реальной жизни. Способность к решению задач в плане образов-представлений выражается в овладении формообразованием и появлении предметного (узнаваемого) рисунка, социального (позиционно-ролевого) замещения в игре,  умении работать по простейшему образцу, конструированию целого из частей  и пр. Одним из важнейших психологических новообразований дошкольного детства является воображение. Эта «общедетская» способность к преобразованию (анализу, синтезу, комбинированию) представлениями с целью создания новых образов  возникает внутри игры и в ней развивается. По утверждению Д.Б.Эльконина и А.Н.Леонтьева воображение является результатом игры. Результатом ролевого поведения ребенка. Четвертый год жизни – время становления предметного рисунка (узнаваемого не только самим ребенком, но и другими людьми), изобразительных (выразительных) движений, действий с воображаемыми объектами, в основе чего лежит способность к воображению.  Исследования показали, что воображение проходит ряд этапов. Для младшего дошкольного возраста характерны самые первые действия воображения – «опредмечивание» (наполнение значением, смыслом). Наряду со способностью к «опредмечиванию» методом ассоциирования (каракулей, пятен и пр.)  появляется возможность к «дополнению» (дорисовыванию,   договариванию, дополнению действием и пр.)

Переход от наглядно-действенного к наглядно образному мышлению весьма важен в развитии мыслительной деятельности в целом. Он выступает как предпосылка развития словесно-логического мышления, осуществляющегося целиком во внутреннем плане. Недостатки наглядно-образного мышления у детей с ЗПР связаны не только с несформированностью мыслительной операции анализа, действия сравнения и других операций и действий, они являются так же следствием несформированности, слабости, нечеткости образов-представлений,что дополнительно затрудняет возможности оперирования ими (расчленение, соотнесение, объединение и сопоставление образов-представлений и их отдельных элементов). Эти трудности усугубляются недостатками восприятия и пространственной ориентировки.

Для наглядно-образного мышления характерно решение мыслительных задач в результате умственных действий с образами. У детей с умственной отсталостью наблюдаются трудности представления отдельных предметов и предметных ситуаций по словесному описанию. Еще большие сложности они испытывают при описании словами представляемых объектов и при их графическом изображении. Трудности со сравнением – оно заменяется изложением какого-либо материала о заданных предметах.

Нейрофизиологические исследования показывают, что запаздывание в созревании лобных структур является общей патогенетической характеристикой ряда дизонтогений, таких, как умственная отсталость, задержка психического развития, ранний детский аутизм и др. При всех отклонениях психического развития в большей или меньшей степени наблюдается дивергенция невербального и вербального поведения, что затрудняет нормальное развитие ребенка и требует использования специальных приемов его воспитания и обучения.

Более длительные сроки формирования представлений и понятий об окружающей действительности. Любой вид дизонтогенетического развития характеризуется нарушением нормального психического отражения действительности, полным или частичным выпадением «психического инструментария»: снижены интеллектуальные способности, или выявляется социальная неадекватность, или выпадает какой-либо вид информации (зрительной, слуховой, зрительно-слуховой, действенной) об окружающей действительности. Для того, чтобы у ребенка с той или иной патологией развития сформировались столь же полные и адекватные представления о разных сторонах окружающей действительности, как это происходит у нормально развивающихся детей, необходимы, безусловно, более длительные сроки и специальные методы.

12.Характеристика образного мышления дошкольников с интеллектуальной недостаточностью Основная форма мышления в среднем и старшем дошкольном возрасте уже не наглядно-действенная, а наглядно-образная. На этой стадии развития преобразование ситуации происходит в идеальном, образном плане, без участия практических действий. Очень важно знать, что образное преобразование ситуации может возникнуть лишь на определенном уровне развития ориентировочной деятельности ребенка и этот уровень готовится внутри наглядно-действенного мышления, возникает на его основе. К концу дошкольного периода наглядно-образное мышление достигает весьма высокого уровня, опирается на использование моделей, схем, на словесно зафиксированные эталонные образы, связи и отношения между объектами действия. Можно утверждать, что наглядно-образное мышление к концу дошкольного возраста тесно связано с речевой деятельностью ребенка. Поскольку наглядно-действенное мышление не только генетически наиболее ранняя, но и исходная форма мышления, естественно, что его недоразвитие уже само по себе предопределяет трудности в формировании наглядно-образного мышления. Однако имеются и другие, не менее важные затруднения: недостаточное развитие восприятия, выражающееся в том, что у детей до конца дошкольного возраста сохраняются примитивные способы обследования и сопоставления объектов (пробы, примеривание) при слабости зрительной ориентировки; страдает целостное восприятие предметов, с одной стороны, и выделение свойств и качеств объектов – с другой; полученные образы восприятия недостаточно фиксируются в слове, что затрудняет их сопоставление с образами–эталонами. В результате у детей с большим трудом и с опозданием формируются образы представления. Эти образы, не будучи фиксированы в слове, не могут быть произвольно актуализированы ни ребенком, ни тем более извне. Сами образы оказываются нечеткими и нестойкими, что чрезвычайно затрудняет, а порой делает невозможным оперирование ими. В то же время наглядно-образное мышление – это и есть в значительной степени оперирование образами представления, которые должны быть достаточно четкими, подвижными и произвольно актуализируемыми для того, чтобы можно было представить себе не только объекты, действия, ситуацию в ее изначальном виде, данном в изображении (рисунке, схеме, модели), но и те преобразования, которые нужно с ними произвести, и конечный результат этих преобразований. Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению происходит в результате замены практической ориентировки (проб и ошибок) ориентировкой зрительной. Становление наглядно-образного мышления у детей начинается с того, что у них появляется способность оперировать конкретными образами предметов при решение тех или иных задач. Развитие образного отражения действительности у дошкольников идет как по линии совершенствования и усложнения структуры отдельных образов, обеспечивающих обобщенное отражение предметов и явлений так и по линии формирования системы конкретных представлений о том или ином предмете. Основная линия развития наглядно-образного мышления заключается в умении дошкольника оперировать образами предмета или хотя бы его частями. Ребенок должен уметь произвольно актуализировать эти образы. Развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления осуществляется  взаимосвязано с формированием словесно-логического мышления. Уже в процессе решения наглядно-практических задач у детей возникают зачатки понимания причинно-следственных связей между действием и реакцией на это действие. Именно в раннем возрасте простейшие логические операции анализа и синтеза начинают оказывать влияние на развитие познавательных процессов. Развитие всех видов психической деятельности идет путем присвоения ребенком общественного опыта. Это не пассивный процесс, а процесс деятельности, в результате которого происходит психическое развитие, в том числе формирование мышления. Решение мыслительных задач детьми с интеллектуальной недостаточностью уже на начальном этапе вызывает значительные затруднения. У таких детей наглядно-действенное мышление характеризуется отставанием в темпе развития. Эти дети часто не осознают проблемной ситуации. И хотя их с детства окружают предметы, которыми они должны будут овладеть. Овладение этими предметами или их заменителями происходит в привычной для них ситуации, но в отличие от нормально развивающихся детей, не осознается ими в должном объеме. Они не могут перенести действие с предметом, которым они уже овладели в другую ситуацию самостоятельно. А если же они все-таки с помощью взрослых переносят это действие на другой предмет, то ребенок, правильно выделяющий величину и действующий с учетом величины с привычным, знакомым объектом, не может выполнить то же действие с новым, незнакомым, но аналогичным объектом. У детей с интеллектуальной недостаточностью отсутствует активный поиск  решения задачи, они часто остаются равнодушными в процессе решения задачи, даже в тех случаях, когда задача - игровая. А у детей, которые все же решили выполнять задачу, нет представления ни об условиях, ни о средствах достижения данной проблемы, а есть только некая ориентировка на цель. Ребенок с интеллектуальной недостаточностью дошкольного возраста в отличие от нормально развивающихся сверстников не умеет ориентироваться в пространстве, также он не использует прошлый опыт в решение жизненных задач. Очень трудно для него оценить свойства предмета отношения между предметами. В связи с тем, что у таких детей очень затруднен анализ ситуации, они не отбрасывают ошибочные варианты и повторяют одни и те же непродуктивные действия. У детей с интеллектуальной недостаточностью без дополнительной помощи со стороны дефектолога развитие в дошкольном возрасте наглядно-действенного мышления незначительны в отличие от нормально развивающихся детей. Такие дети на момент поступления в школу практически не владеют наглядно-образным мышлением. Не сложно сделать вывод о том, что у детей с интеллектуальной недостаточностью страдает становление словесно-логического мышления, они развиваются замедленно и имеют качественное своеобразие. По-иному, чем в норме складывается соотношение наглядного и словесно-логического мышления. 

13.Овладение различными уровнями игрового замещения дошкольниками с отклонениями в развитии Из острой потребности ребенка быть взрослым и невозможности это осуществить реально рождается новая ведущая деятельность, в которой ребенок удовлетворяет свои социальные потребности (в сотрудничестве со взрослым и с другими детьми) в ролевой игре. Это становится возможным в результате освоения особой игровой техники. Техника игры заключается в различных уровнях замещения, которыми постепенно овладевает ребенок:

1. предметном (наряду с реальными предметами ребенок использует предметы - заместители) – зарождение механизма воображения, возникает до кризиса 3 лет;

2. позиционном – социальном (ролевой), когда позиция «Я» замещается позицией «Некто, другой». Ребенок действует от имени другого лица, с позиции принятой роли – ребенок передает только действие, а не социальные отношения;

3. ситуативном – в результате устойчивого ролевого поведения происходит замещение реальной ситуации ситуацией воображаемой. Ребенок действует в воображаемом плане.

Доставляет удовольствие сама игра, игровое действие, деятельность бескорыстная. Игра становится ведущей, когда ребенок овладевает этими 3 уровнями. Игра со сверстниками имеет свою программу. Если ребенка не принимают сверстники, но он хорошо общается с младшими у него коммуникативные проблемы, проблемы совместной деятельности, не учитывает мнение партнера. Эти дети привыкли диктовать свое, не имеют навыки коммуникативного поведения. Особенности нарушения игры:

1. недостаточность представлений об области действий, об отношениях социальной действительности

2. недостаточная произвольность у детей (у ЗПР после прерывания игра не всегда возобновляется; у УО – приводит к разрушению игры)

3. недостаточность игровой кооперации (нечувствительность к партнеру, отсутствие внимания и сложения взаимодействия, необращение внимания на реплики партнера, к ответам партнера на реплики, нединамичность позиции в игровом партнерстве)

У детей с ЗПР Складывается предметная деятельность, возникают заместители. Предметы заместители очень ограничены, не придумает много, всего 1-2. Нет возможности замещения предмета, к которому у ребенка четко сформирован способ. 1 уровень у ЗПР сохранен. Манипуляции нет. Все сложности начинаются на социальном уровне. Очень долго нет признаков негативизма (кризиса). Ограничена ЗБР, инфантильность, слабое Я. Умственно отсталые дети Недоразвиты все три уровня. В их играх не наблюдается замещения отдельных действий в цепочке словом или символическим жестом. Дошкольники с проблемами интеллектуального развития даже после обучения склонны к использованию игрушек, являющихся копией реальных предметов окружающей действительности. Функция замещения спонтанно у них не формируется. Детей необходимо учить использовать различные предметы в других функциях и применять их в играх. Неумение пользоваться предметами-заменителями, таким образом, обусловлено не только своеобразием их познавательной деятельности, в частности конкретностью мышления, недоразвитием воображения, но и тем, что в процессе обучения игре эти предметы применялись недостаточно. Дошкольники с проблемами развития не проявляют в играх инициативы и творчества. Оказываются неспособными действовать в воображаемой ситуации и с воображаемыми предметами. Действия «как будто», «понарошку», типичные для нормально развивающихся детей уже в младшем дошкольном возрасте, у них, как правило, отсутствуют. Игра возникает и продолжается, если игровая ситуация предельно конкретна, обеспечена необходимым набором игрушек, соответствующим образом расположенных в игровом уголке.

14. Особенности ролевого поведения у детей с отставанием в развитии В дошкольном возрасте сюжетно-ролевая игра определяет главные направления детского развития. Базовым компонентом её является ролевое поведение. Специальные исследования показали, что при наличии любых проблем в развитии сюжетно-ролевая игра оказывается в зоне риска и не приобретает статуса ведущей деятельности (Л.Б. Баряева, Н.А.Борисова, О.П. Гаврилушкина, Е.В.Золоткова, Е.С. Слепович, Н.Д.Соколова и др.). С целью изучения особенностей ролевого поведения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью был проведен констатирующий эксперимент. Методом исследования являлось не включенное наблюдение за самостоятельной игрой детей. Выявлено, что в сюжетно-ролевой игре эти дети могут персонифицироваться с персонажем игры, но их действия формальны, эмоционально обеднены, и по содержанию не отражают социальные отношения, а остаются предметными. Для них характерны недостаточное удержание себя в рамках принятой роли и частая её потеря. Самостоятельная игра дошкольников 6-го года жизни с интеллектуальной недостаточностью характеризуется отсутствием социального содержания, наличием только развернутого предметного плана, игрой рядом. Преобладающей является вертикальная схема игры, которая характерна для одиночной игры с куклой, которая не имеет своей игровой программы. Наблюдается склонность к стереотипному воспроизведению цепочек игровых действий. Игры со сверстником, задуманные как совместные,  прекращаются, как правило, на фазе подготовления игры, ещё до начала ролевого поведения. Ролевые диалоги отсутствуют, даже обращения-презентации. В играх детей седьмого года жизни наблюдалась весьма незначительная динамика. Это выражалось в стремлении детей к совместной игре. На фазе подготовления были иногда попытки кооперации. Но в игровом процессе обнаружились следующие обстоятельства, препятствующие развертыванию сюжета и построения непрерывного ролевого поведения. Дети испытывали существенные трудности в передаче социального содержания (дефицитарность социальных представлений); не могли, да и почти не пытались понять игровые намерения (игровую программу) партнера; теряли  роль без попыток возвращения к ней (снижение произвольности). В отличие от шестилетних детей у них появились обращения к партнеру без ожидания реакции. Имели место короткие высказывания, обращенные к сверстнику, но при этом они не несли подлинной коммуникативной нагрузки и представляли собой отчет о выполненных действиях. Также были отмечены диалоги, которые возникали по принципу территориальной близости или территориального соперничества. Но интерактивного взаимодействия не наблюдалось ни разу. В основном же у семилетних детей сохранились те особенности игры, которые были обнаружены и у шестилеток: подавление социального плана игры предметным, вертикальное построение схемы игры, снижение словесной регуляции, слабость игрового программирования и произвольности, недоразвитие социальной и коммуникативной компетентности, неустойчивость, дискретность ролевого поведения. Таким образом, у старших дошкольников с интеллектуальной недостаточностью выявлен довольно низкий уровень ролевого поведения и игровой деятельности в целом. Проведенный анализ психолого-педагогических условий, в которых находились дети, показал, что в процессе руководства игровой деятельностью детей применялись приемы прямого инструктирования (сделай…, скажи…), что приводило к выучиванию определенного сценария игры, заготовленных реплик и пр. В результате у детей закрепилась склонность к стереотипному воспроизведению игровых цепочек, формированию игровых штампов и пр. Вместе с тем известно, что даже при нормальном интеллекте такой путь руководства игрой не только не эффективен, но вреден, так как игровые, как и все другие, стереотипы, чрезвычайно живучи и трудно поддаются преобразованию. Учитывая, что развитие проблемного ребенка в гораздо большей степени зависит от качества образовательных сред, нежели развитие здорового ребенка, можно сказать, что развитие игровой деятельности, особенно в условиях коррекционно-развивающего обучения, требует высокой психолого-педагогической грамотности взрослых, чтобы  при формировании игровых навыков одновременно сохранить в неприкосновенности игровой процесс в целом.

15. Коррекционно - развивающее значение дошкольной игры. Игра у дошкольников: В дошкольном возрасте игра становится ведущим типом деятельности. Окружающий мир для ребенка все более расширяется – теперь в него входят не только предметы, которые составляют ближайшее окружение ребенка, но это также и предметы действия взрослых, с которыми ребенок еще не в состоянии фактически действовать, которые для него еще физически недоступны. Игра возникает, когда появляются нереализуемые немедленно тенденции и вместе с тем сохраняется характерная для раннего детства тенденция к немедленной реализации желаний. Сущность игры заключается в том, что она есть исполнение желаний, но не единичных, а обобщенных аффектов.

Игра содержит в себе все тенденции развития; она источник развития и создает зоны ближайшего развития. В ней развиваются:

1. Игра ребенка направлена на будущую деятельность социального характера. Ребенок видит деятельность окружающих его взрослых людей, подражает ей и переносит ее в игру, в игре овладевает основными социальными отношениями. (по Выготскому)

2. Единица игры – роль, которую берет на себя ребенок (ее суть – выполнение действия). Центральным и характерным для игровой деятельности является создание «мнимой» ситуации, заключающейся в принятии ребенком на себя роли взрослого, и осуществление ее в создаваемой самим ребенком игровой обстановке. Мнимая ситуация всегда будет заключать в себе правила. (В игре ребенок свободен, но это иллюзорная свобода.) Игровые правила отличаются тем, что устанавливаются самим ребенком. Это есть правила его для самого себя, правила, как говорит Пиаже,  внутреннего самоограничения и самоопределения. В 3-4 года ребенку очень тяжело подчиняться с правилами; сюжетно-ролевая игра, таким образом, формирует у ребенка произвольность, которая будет необходима в будущем, в учебной деятельности.

3. Игры с правилами также способствуют освоению задачи (мотив игры все равно находится в процессе, а задача – это выполнение правила) и формируют моральный компонент личности ребенка (например, игра с двойной задачей, «Колдунчики» - убежать самому или спасти друга?). В играх с задачами формируется самооценка (насколько правильно и насколько успешно я это сделал).

4. Изучение ролевой игры имеет огромное значение для суждения об уровне и качестве умственного развития прежде всего потому, что в ней зарождается и формируется способность к замещению и моделированию- важнейших новообразований, характеризующих мышление человека. В игре развиваются три основные виды замещения: предметного (замещаются предметы), личностно-позиционного (роль), ситуативного(игровая ситуация), а также качеству воссоздания в игре социальных отношений с учетом генезиса социального развития ребенка.  Наблюдают,  использует ли ребенок в ходе игры предметы- заместители, берет ли на себя роль и действительно меняет позицию, есть ли  в его игре феномен “заигрывания”.

5. В дошкольном возрасте в игре имеются расхождение смыслового поля и оптического поля. Отделяется мысль от вещи потому, что кусок дерева начинает играть роль куклы, палочка становится лошадью, действие по правилам начинает определяться от мысли, а не от самой вещи. Ребенок не может еще оторвать мысль от вещи, он должен иметь точку опоры в другой вещи; для того, чтобы мыслить о лошади, он нуждается в палочке, в точке опоры. Но все-таки в этот критический момент коренным образом меняется структура восприятия (которая и определяет отношение ребенка к действительности).

6. В игре происходит активное развитие речи детей. По мере развития игры словесные обращения детей другу становятся главным средством реализации роли. Также дети могут вслух обсуждать правила игры и указывать друг другу на факт их нарушения («нет, так не бывает!»). Если на начальных этапах основное значение имеют внешние, «реальные» действия, то впоследствии в игре приобретают большее значение «условные игровые действия», представляющие собой лишь намеки на действие («еда» - взмах руки в сторону рта и т.п.) – действия становятся сокращенными и обобщенными, часто только обозначаемыми словесно. Слово в игре приобретает особый смысл, оно может стать главной основой игры. Так же в игре начинается интериоризация речи.

7. Игра ребенка не просто воспоминание о пережитом, это еще и творческая переработка полученных впечатлений, комбинирование и построение из них новой действительности, отвечающей запросам самого ребенка. Вместе с первыми игровыми действиями развиваются и зачатки воображения ребенка. Выготский рассматривал воображение как особую комбинирующую способность, которая является не только средством познания окружающего мира, но, главное, средством его преобразования с целью создания новых образов и идей на основе имеющегося опыта. Как особая форма деятельности детей игра проходит путь от простого манипулирования предметами к сюжетно-ролевым и режиссерским играм. В игре всегда много воображаемого, которое постоянно сочетается с реальным. В своих играх дети отражают то, что происходит вокруг них. В игре развивается умение ребенка моделировать свое поведение в предложенной воображаемой ситуации, создавать образ в соответствии с ролью, использовать предметы–заместители.

16. Роль рисования в коррекции недостатков психического развития у детей с ранним органическим поражением ЦНС При всем разнообразии этиологии, структуры и степени выраженности последствия органического поражения ЦНС выражаются, как правило, в задержке сроков возникновения свойственных возрасту психических новообразований, качественном своеобразии всех сторон психики ребенка, нарушении целостности, гармоничности развития. В каждом конкретном случае картина нарушения имеет свое «лицо», индивидуальную психологическую структуру. У детей с органическим поражением ЦНС предметная деятельность не развивается, рука долго остается «нерабочей», что приводит к значительному дефициту афферентаций, идущих в кору. Морфофункциональная неполноценность ЦНС во многом обусловливает задержку в формировании локомоторных функций (способность к передвижению), всех видов основных движений, прежде всего ходьбы, предметно-манипулятивиой деятельности и манипулятивного рисования, игры и изобразительной деятельности, речи и т. д. Влияние изобразительной деятельности на психическое развитие ребенка позволяет решать в процессе руководства ею задачи умственного, нравственного, эстетического, физического и трудового воспитания детей в дошкольном возрасте. Вместе с тем известно, что при спонтанном развитии ни рисование, ни лепка, ни конструирование не достигают достаточно высокого уровня даже у дошкольников с нормальным интеллектом и поэтому не имеют того развивающего эффекта, который возможен при соответствующей организации детской деятельности. При недостаточном педагогическом руководстве в рисовании умственно отсталых детей не находят отражения их впечатления и представления об окружающей жизни, о деятельности людей, не реализуется опыт, приобретенный в процессе других видов деятельности, прежде всего в игровой, речь не включается в процесс рисования. Можно сказать, что при недостаточно продуманной системе обучения у умственно отсталых детей не формируется самого механизма изобразительной деятельности. В таком виде рисование не может оказывать развивающего влияния на личность ребенка. К концу первого года обучения самостоятельный предметный рисунок появился у всех детей. Одновременно появилось и стойкое бережное отношение к самим изображениям. Дети неохотно расставались с рисунками, показывали их родителям, рассматривали работы, выполненные на предыдущих занятиях. Порча или разрушение построек огорчали малышей, вызывали отрицательные эмоции, и что существенно, побуждали их к восстановлению разрушенного с целью возобновления игры. Появление такого отношения к изображениям свидетельствует о возникновении у умственно отсталых детей первоначальных игровых мотивов деятельности. Одновременно у многих детей сформировалось и действенно-игровое отношение к созданным ими изображениям. Изображение при этом воспринималось ребенком в качестве заместителя предмета, а наличие момента игры в рисовании свидетельствовало о появлении у них элементарного игрового опыта и способности его использования. Это приближает рисование умственно отсталых малышей к рисованию-игре их нормально развивающихся сверстников и может рассматриваться как следствие коррекционной направленности обучения. Существенно продвинулось развитие у детей восприятия изображений. При специально организованном обучении у умственно отсталых детей на протяжении дошкольного возраста были сформированы не только предпосылки к овладению изобразительной деятельностью, но и сам механизм деятельности, представляющий единый комплекс из игры, речи и изображения. Положительный результат обучения сказался так же в появлении элементарного оценочного отношения детей к созданным изображениям (своим и чужим) что говорит о возможностях эстетического развития дошкольников с нарушенным интеллектом. По разнообразию замыслов тематики, содержанию, композиционным и цветовым решениям рисунки умственно отсталых детей значительно уступают работам их нормально развивающихся сверстников. Однако предложенный путь обучения позволяет приблизить процесс овладения изобразительной деятельностью умственно отсталыми дошкольниками тому, который наблюдается у детей с нормальным интеллектом: сделать рисование, лепку, конструирование генетически обусловленными; обеспечить развивающий эффект изобразительной деятельности в период ее наибольшего влияния как на отдельные стороны психик ребенка, так и на его личность в целом; использовать изобразительную деятельность в качестве одного из действенных средств коррекции недостатков психики детей–олигофренов в дошкольном детстве; способствовать предупреждению вторичных отклонений в структуре дефекта, которые Л. С. Выготский классифицировал как социальные Рисование – одно из первых и наиболее доступных средств самовыражения ребенка. Дети рисуют то, о чем думают, что привлекает их внимание, вкладывают в изображаемое свое отношение к нему, живут в рисунке. Рисование – это не только забава, но и творческий труд. При этом в работу включаются зрительные, двигательные, мускульно-осязательные анализаторы. Процесс рисования тесно связан с кинестетическими ощущениями, с мышечно-суставной работой руки и в особенности пальцев, с тончайшим механизмом зрительно-двигательной координации. В изобразительной деятельности проявляется своеобразие многих сторон детской психики. Рисование помогает нам лучше узнать ребенка, дает возможность получить материал, раскрывающий особенности мышления, воображения, эмоционально-волевой сферы. Не говоря уже о том, какую пользу приносят занятия рисованием, развивая память и внимание, речь и мелкую моторику, приучая ребенка думать и анализировать, соизмерять и сравнивать, сочинять и воображать.

17. Общая характеристика изобразительной деятельности у дошкольников с отклонениями в развитии С дошкольным возрастом связаны три вида знака: вербальный, образно-двигательный и образно-графический. Они составляют основу речи, создания образов в игре и рисунке. Следует особо подчеркнуть, что дошкольники предпочитают именно эти виды деятельности. Освоить указанные виды знака в дошкольном возрасте необходимо и в то же время достаточно для обеспечения ребенку «человеческого» развития. Отставание от нормы проявляется, прежде всего, в снижении уровня тех видов деятельности, которые теснейшим образом связаны со способностью к замещению, моделированию, знаковому преобразованию и воображению, а именно игры, речи и рисования. Дети с отставанием в развитии с трудом овладевают образно-графической культурой. Созданные ими изображения стандартны, взяты из образцов, имеют характер графических стереотипов, штампов. В них слабо выражено социальное содержание. В процесс рисования редко привносятся элементы игры и речевого сопровождения, которые у нормально развивающихся детей наряду с графическими способами выполняют функцию раскрытия содержания; почти не отражается собственный эмоциональный, бытовой, игровой и познавательный опыт детей. Наблюдается нарушение синкретического характера деятельности. Рисование, посути, лишено коммуникативной направленности и не является полноценным средством усвоения социального опыта. Если у нормально развивающихся малышей уже на 2-м году жизни встречаются в рисунках комплексы штрихов и линий самых различных конфигураций (хотя их пространственная организация практически отсутствует), а на 3-м и 4-м годах четко прослеживаются повторы однородных движений, возникает пространственная ритмичность изображений на плоскости листа, то большинство детей с нарушением интеллекта в овладении этой стороной рисования даже к концу дошкольного возраста не достигает уровня 2–3-летних малышей с нормальным развитием. Умственно отсталые дети: их рисование заключается в беспорядочном хаотическом штриховании, т. е. находится на уровне «беспредметничества». В процессе такой нецеленаправленной деятельности движения детской руки еще не вполне подчиняются двигательному ритму. Действия детей отрывочные, неравномерные, быстро прекращаются. У многих дошкольников отмечается отсутствие ориентировки на границе листа, они не видят в нем замкнутости, соскальзывают с его поверхности, черкают на столе. Для этой группы детей характерны короткие, отрывочные штрихи, образующиеся от резких ударов и касаний карандаша. Дети не передают в рисунках фактически ни одной структуры пространственного ритма, даже ритма повторности. Сами предметные рисунки, выполненные этими детьми, отличаются крайней примитивностью. Одной из характерных особенностей изображений является их фрагментарность. Нередко части предметов изображались детьми на листе бумаги отдельно друг от друга. Отсутствие целостного образа, рядоположенное изображение частей предметов в рисунке обычно сочетаются с крайней бедностью детального содержания. Целостный образ в рисунках детей складывается обычно лишь к концу дошкольного возраста: образ становится устойчивым, неизменным, приобретает характер стойкого графического штампа. Неполнота рисунков детей–олигофренов: в ходе изображения они не руководствуются ни функциональным значением предмета, определяющим перво- или второстепенность частей, ни логикой связного содержания. При этом они нередко не понимают смысла некоторых элементов рисунка. Поэтому наличие второстепенных деталей в их рисунках сочетается с отсутствием самых важных, наблюдается грубое несоответствие количества изображенных предметов реальному (например, изображение человека с одним или множеством глаз, рук, ног; дома с двумя крышами – вверху и внизу). Неполноту изображений, выполняемых детьми–дебилами, можно объяснить недостаточностью их представлений об изображаемом, о функциональных свойствах предметов, слабой осмысленностью деятельности, а также отсутствием того действенного содержания, которое побуждает ребенка к изображению, что связано с бедностью его жизненного опыта

18. Графические методы изучения психического развития и их применение в педагогической практике. Популярность рисуночных методов (графических проб) объясняется тем, что простота проведения обследования сочетается с широким диапазоном получаемых показателей, они удобны в применении и не требуют сложного методического обеспечения. В работе с детьми дошкольного возраста как в норме, так и с отклонениями в развитии рисуночные пробы имеют ряд преимуществ по сравнению с другими методиками. Рисование - это естественная для ребенка деятельность, которая оказывает на него растормаживающее действие, снимает напряжение, возникающее при психодиагностическом обследовании, способствует установлению положительного эмоционального контакта с ребенком. Кроме того, в дошкольном возрасте существенно ограничено использование вербальных диагностических средств в силу значительного расхождения вербального и невербального планов поведения (того, что говорит ребенок, и того, как он поступает в действительности), недостаточного развития речи и рефлексии (способности анализировать свои поступки и переживания). В ряде случаев рисуночные пробы являются единственно возможным методом исследования индивидуальных особенностей ребенка. Вместе с тем, рисунки — удобный повод для того, чтобы непринужденно завязать клиническую беседу. Применение рисуночных тестов для выявления личностных особенностей человека основано на принципе проекции, т.е. на вынесении вовне своих переживаний, представлений, стремлений и т.п. Рисуя тот или иной объект, человек невольно, а иногда и сознательно передает свое отношение к нему. Рисунок — это всегда какое-то сообщение, зашифрованное в образах. Задача психолога состоит в том, чтобы расшифровать его, понять, что говорит ему обследуемый. В развитии рисования имеются четкие возрастные стадии, сменяющие друг друга в определенной последовательности. При нарушениях в умственном развитии наблюдается запаздывание в переходе ребенка от стадии к стадии, своего рода остановки на ранних стадиях. Эта закономерность и позволяет оценивать умственное развитие с помощью рисуночных тестов. Для диагностического использования рисунков очень важно, что они отражают, в первую очередь, не сознательные установки человека, а его бессознательные импульсы и переживания. Рисуночные методики могут проводиться многократно и сколь угодно часто, не утрачивая своего диагностического значения. Они применимы к клиентам самого разного возраста. Это позволяет использовать их для контроля динамики состояния и для наблюдения за ходом психического развития в течение длительного периода. "Свободные" рисунки могут использоваться в практической работе с детьми как эффективное средство диагностики их умственного развития и готовности к учению. Рисуночные тесты весьма чувствительны к большому числу различных психологических особенностей: уровень общего умственного развития; преобладание рационального или эмоционального подхода к действительности; уровень психомоторного тонуса, повышенная или пониженная активность, астения; недостаточность самоконтроля и планирования действий, импульсивность; повышенная эмоциональная лабильность или ригидность; тревожность (как личностная черта) и тревога (как состояние на момент обследования); страхи; депрессивные тенденции; особенности реакции на стресс; агрессивность; экстравертность или интровертность; демонстративность; неудовлетворенность потребности в общении; аутизация, избегание общения; степень социализированности и конформности; антисоциальные тенденции; отношение к сексуальной сфере; отношение к семейной сфере в целом и к отдельным членам семьи. Есть критерии, позволяющие заподозрить наличие органических поражений мозга, нарушений обучаемости (задержки психического развития), умственной отсталости, невротического состояния, психического заболевания. Детский рисунок может использоваться не только в диагностических целях, это эффективное средство развивающей и коррекционной работы с детьми. Изображение ребенком значимых для него ситуаций имеет психотерапевтический эффект. В рисунке дети избавляются от неприятных переживаний, проигрывают возможные решения конфликтов, вынося во внешний план свои страхи и тревоги. Графическое изображение того, что пугает детей, не приводит к фиксации и усилению страха, а напротив, снижает эмоциональное напряжение от тревожного ожидания его реализации. Этот феномен детского рисования был использован А. И. Захаровым при разработке рисуночной методики коррекции страхов у детей. Изобразительная деятельность детей предоставляет широкие возможности для развития и коррекции всех сфер детской психики: познавательных процессов и речи, мотивационной сферы и самосознания, способствует развитию произвольности и осмысленности деятельности, формированию графических навыков.

19. Особенности конструктивной деятельности умственно отсталых дошкольников. Конструирование как особый вид продуктивной деятельности возникает лишь на определенной ступени развитии психики и находится в зависимости от уровня восприятия, мышления, игровой деятельности и степени речевого развития ребенка. Раннее органическое поражение центральной нервной системы, происходящее чаще всего во внутриутробный период и приводит к умственной отсталости, определяя весь ход психофизического развития ребенка. Развитие ребенка имеет немало специфических особенностей в сфере усвоения им социального опыта. Одним из примеров этого является состояние различных видов деятельности у умственно отсталых детей, особенно у тех из них, которые находятся в неблагоприятных педагогических условиях. В таких условиях умственно отсталые дети не в состоянии овладеть ни игрой, ни рисованием, ни конструированием. Игра у них остается на уровне обрывочных игровых действий, не связанных между собой. Эти разрозненные игровые фрагменты имеют ярко выраженную тенденцию к многократному повторению и поэтому получили название про процессуальных (они не подчинены развертыванию сюжета). Недоразвитие игровой деятельности в значительной степени сказывается на характере продуктивной деятельности необученных умственно отсталых детей. Не составляет исключения и конструктивная деятельность этих детей. В возрасте 4—5 лет, когда нормально развивающиеся малыши увлеченно играют со строительным материалом, создают постройки в сюжетно-ролевых играх и эти игры становятся их насущной потребностью, отличаясь яркой эмоциональной окрашенностью, у умственно отсталых детей только возникают самые первые элементарные предметные действия, которые по своему характеру ещё не являются игровыми. Очень своеобразными оказываются и действия, осуществляемые умственно отсталыми детьми с конструктивными материалами. Действуя с элементами строительных наборов, необученные дети-олигофрены чаще всего бесцельно перекладывают их с одного места на другое, хаотически нагромождают друг на друга, сооружают бесформенные постройки, которые не имеют предметного содержания и никак не объясняются самими детьми (если бы эти постройки получали какое-либо словесное определение со стороны самого ребёнка, то они приобрели бы предметную отнёсенность). Таким сооружениям свойственна, как правило, крайняя неустойчивость: они с грохотом рассыпаются, вызывая у умственно отсталых детей чаще всего неадекватную радостную реакцию. Некоторые их них специально разбивают постройки, радуясь моменту разрушения. Отсутствие направленности на получение продуктивного результата свидетельствует о том, что эти действия со строительными материалами тоже еще находятся на процессуальном уровне. На этом этапе умственно отсталые дети еще не осознают возможность особого использования строительных наборов, их продуктивного характера. Они не понимают того, что из деталей можно создавать постройки, которые могли бы иметь конкретное предметное значение и быть использованы в игре. Наличие действий, которые не только не направлены на получение продуктивно-предметного результата, но которые по своей сущности противоречат конструктивным свойствам строительных материалов. К их числу относятся облизывание, покусывание, отбрасывание, постукивание об стол и пр. Такие не соответствующие функциональному назначению материалов действия можно наблюдать у умственно отсталых детей до конца дошкольного возраста, особенно если с ними не поводится специальной работы по обучению умению играть, рисовать, конструировать. Внешне такие действия напоминают то ознакомительное манипулирование, которое осуществляют с новыми предметами нормально развивающиеся дети раннего возраста, но у детей с нормальным развитием эти действия направлены на активное ознакомление с предметом. У умственно отсталых же дошкольников, еще не имеющих достаточного опыта предметных действий, можно наблюдать лишь кратковременные, неосознанные, лишенные эмоциональной окраски действия, которые не имеют познавательной направленности. Кроме того, если такое элементарное обследование предметов каким является «ротовое» ознакомление, у детей с нормальным развитием быстро исчезает, уступая место более сложным ориентировкам, прежде всего зрительным, то у умственно отсталых детей оно может сохраняться на всем протяжении дошкольного детства. Недостаточностью понимания смысла конструктивных действий можно объяснить и чрезвычайно слабый интерес умственно отсталых детей к конструированию. Чаще всего стремление умственно отсталого ребенка схватить, завладеть строительными деталями продиктовано яркой окраской, необычностью материалов или тем, что эти предметы просто находятся в руках другого ребенка. Почти никогда интерес к материалам не пробуждается у детей возможностью их функционального использования. Неустойчивость, поверхностность этого интереса подтверждается характером дальнейшей деятельности ребенка: оказавшись у него в руках, желаемые объекты тут же теряют свою притягательность — ребенок отбрасывает кубики, не ищет их, не пытается достать, попросить. Все это свидетельствует о несформированности подлинного интереса к конструированию у необученных умственно отсталых дошкольников. Поэтому первостепенной задачей предстоящего обучения умственно отсталых дошкольников конструированию является формирование у них интереса к деятельности.

20. Рисунки как средство изучения психического развития ребенка. В онтогенезе рисуночная деятельность непосредственно связана с общим психическим развитием ребенка. Синтезируя в себе особенности детского восприятия, памяти и мышления, опыт предметных действий и общения со взрослыми, детский рисунок одновременно является отражением внутреннего мира ребенка, его переживаний, мироощущения, его восприятия и понимания окружающего. Не случайно К. Бюлеp назвал детские рисунки «отражением детской души». Ребенок рисует не то, что видит, а то, что знает и чувствует. В детском рисунке сливаются воедино разнообразные формы чувственного опыта: зрительные образы, кинестетические и тактильные ощущения, результаты практических действий с предметами, эмоциональные переживания, опыт, полученный в других видах деятельности и общении со взрослым. Несовершенство детского рисунка обусловлено прежде всего возрастными особенностями психических процессов ребенка: «разорванность» ранних детских изображений является следствием недостаточного развития целостности восприятия, несфоpмиpованности так называемых «графических образов»; отсутствие существенных деталей в рисунке - показатель слабости внимания и обобщений в детском возрасте. Общепризнана связь рисуночной деятельности с умственным развитием детей. Обобщая данные ряда исследований, А.А.Смиpнов выделил и описал пять последовательных стадий в развитии детских рисунков, непосредственно связав их с хаpактеpными чертами детского интеллекта:

• 1 стадия - лишенных смысла штрихов - характеризуется тем, что ребенок еще не пытается изображать что-либо определенное, его «рисунки» - результат манипуляции с новыми предметами и подражания действиям взрослых. Со временем из хаотической массы бессмысленных штрихов получаются иногда такие случайные сочетания, которые напоминают ребенку какие-то реальные предметы.

• 2 стадия - бесформенных изображений - по объективным результатам очень похожа на первую стадию, при этом значительно отличается по характеру переживаний самого ребенка. На этой стадии ребенок определенно стремится выразить на бумаге какой-то образ, но без помощи самого «художника» посторонний наблюдатель не в состоянии определить смысл нарисованного.

• 3 стадия - схематических изображений - тянется очень долго (приблизительно с четвёртого-пятого года жизни до одиннадцати-двенадцати лет) и включает целый ряд переходных ступеней по мере того, как первые, совсем примитивные схемы наполняются все более существенным содержанием.

• 4 стадия - правдоподобных изображений - характеризуется постепенным отказом от схемы и попытками воспроизвести действительный вид предметов. Происходит значительное обогащение тем рисунков, но в детских рисунках остаются неизменными три особенности, которые были свойственны трем предыдущим стадиям: контуpность, непропорциональность и прозрачность изображений, которая особенно ярко проявляется в рисунках домов. Сохраняется зарисовка тех частей предмета, которые в действительности при данном его положении не могут быть видны. Нередко ребенок возвращается на предыдущую стадию, рисуя некоторые части предметов схематически. Эту переходную ступень в развитии детского рисунка обычно называют полусхемой.

• 5 стадия - правильных изображений. Изображения предметов в значительной мере теряют свою "детскость". В них появляются объем, светотени, перспектива.

Применение рисуночных тестов для выявления личностных особенностей человека основано на принципе проекции, т.е. на вынесении вовне своих переживаний, представлений, стремлений и т.п. Рисуя тот или иной объект, человек невольно, а иногда и сознательно передает свое отношение к нему. Рисунок — это всегда какое-то сообщение, зашифрованное в образах. Рисуночные тесты весьма чувствительны к большому числу различных психологических особенностей: уровень общего умственного развития; преобладание рационального или эмоционального подхода к действительности; уровень психомоторного тонуса, повышенная или пониженная активность, астения; недостаточность самоконтроля и планирования действий, импульсивность; повышенная эмоциональная лабильность или ригидность; тревожность (как личностная черта) и тревога (как состояние на момент обследования); страхи; депрессивные тенденции; особенности реакции на стресс; агрессивность; экстравертность или интровертность; демонстративность; неудовлетворенность потребности в общении; аутизация, избегание общения; степень социализированности и конформности; антисоциальные тенденции; отношение к сексуальной сфере; отношение к семейной сфере в целом и к отдельным членам семьи. Рисунки аномальных детей в отличие от нормы: В развитии рисования имеются четкие возрастные стадии, сменяющие друг друга в определенной последовательности. При нарушениях в умственном развитии наблюдается запаздывание в переходе ребенка от стадии к стадии, своего рода остановки на ранних стадиях. Эта закономерность и позволяет оценивать умственное развитие с помощью рисуночных тестов. Рисование детей с отклонениями в развитии имеет достаточно четкие хаpактеpистики в зависимости от вида дефекта. Это дает основание использовать детские рисунки (в сочетании с другими методами) как средство диагностики задержек и отклонений умственного развития ребенка. Изобразительная деятельность детей со сниженным интеллектом, в отличие от нормы, имеет свои специфические особенности. Развитие рисуночной деятельности непосредственно связано с уровнем умственного развития детей. Изобразительная деятельность умственно отсталых детей не возникает и не развивается без специального обучения, тогда как у нормальных детей она и возникает, и развивается спонтанно. В развитии рисования умственно отсталых детей отмечается отсутствие активного черкания, запаздывание в появлении соотнесения рисунка и предмета, копирование образца в виде разрозненных линий, не связанных в целостное изображение. При олигофрении в стадии имбецильности дети пассивны с карандашом и бумагой. Их каракули не ассоциируются с реальными предметами. Сложные изображения, требующие нескольких различных движений, им вовсе недоступны. Главной отличительной особенностью «рисунков» имбецилов является отсутствие целостного образа, В целом для детей имбецилов свойственны 1 и 2 стадии рисунка. У дебильных детей, имеющих менее тяжелые отклонения в умственном развитии при рисовании все же опускаются многие существенные признаки предметов и их детали. Рисунки дебилов могут соответствовать 3 стадии, но в них отсутствуют существенные подробности, свойственные рисункам нормальных детей. Характерной чертой рисунков дебилов является повторяемость элементов. Рисуночная деятельность детей с различными формами ЗПР также имеет свои особенности. Некоторое запаздывание перехода стадий развития рисунка и более выраженная восприимчивость к обучению изобразительной деятельности по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. При систематическом обучении такие дети могут овладеть техникой рисования, иногда достигают 4 и 5 стадий в развитии pисунка. Чем глубже задержка развития, тем менее выражен прогресс в рисовании.

21. Коррекционно – развивающее значение конструирования в психическом развитии ребенка со сниженным интеллектом. Конструирование – символико-моделирующий вид деятельности, основанный на определенных видах знака (алфавитах кодирования), механизмы использования которых складываются в дошкольном возрасте. Специальное обучение конструированию в дошкольном возрасте способствует психическому развитию и коррекции имеющихся недостатков восприятия, мышления и других сторон психики умственно отсталого ребенка. Конструирование относится к числу тех видов деятельности, которые имеют моделирующий характер. Оно направлено на моделирование окружающего пространства в самых существенных чертах и отношениях. Такая специфическая направленность конструирования отличает его от других видов деятельности. Занятия конструктивной деятельностью своеобразно влияют на психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте. Конструирование имеет значение прежде всего для развития у ребенка образного и элементов наглядно-схематического мышления, формирования у него представлений о целостном образе предмета. Так как ребенок, создавая конструкцию, т. е. модель какого-либо реального объекта, начинает совершенно иначе воспринимать сам предмет, качество его восприятия неизмеримо возрастает. В процессе обучения конструированию приходится решать целый ряд практических проблем — как строить, почему, строить так, а не иначе, что сделать, чтобы передать в конструкции самые существенные черты, определяющие функциональность заданного объекта, в какой последовательности выполнять задание и т. д. При решении этих проблем у умственно отсталого ребенка складываются самые начальные представления о пространстве: об упорядочивании пространства относительно его самого и по линии горизонта, об изменчивости пространственных отношений, о перемещениях, приводящих к изменению расположения. Он учится воспринимать и воспроизводить пространственные отношения между предметами и частями предмета. При выполнении конструктивных заданий у дошкольников с нарушением интеллекта возникает потребность в ориентировке на форму и величину предметов, т.е. формируются специфические представления о пространстве. Это чрезвычайно важно, так как недостаточность пространственных представлений существенно затрудняет обучение этих детей во вспомогательной школе, в частности овладение ими математикой, географией, а также другими дисциплинами, требующими умения ориентироваться в пространстве. Овладение конструированием способствует расширению словаря, обогащению детской речи. Осуществляя конструктивные действия, анализируя объекты, планируя с помощью взрослого предстоящую деятельность, давая словесный отчет о проделанных действиях и пр., умственно отсталый ребенок усваивает необходимые слова в связи с потребностями другой деятельности, что способствует формированию правильного значения слов и способов их употребления. Положительное влияние конструирования на овладение общетрудовыми умениями, на развитие и совершенствование зрительно-моторной координации. Умственно отсталые дети учатся действовать двумя руками под контролем зрения (что у них чрезвычайно затруднено), выполнять задание до конца, преодолевать трудности различного характера, овладевать практическими приемами выполнения. Трудовое воспитание, которое получают умственно отсталые дошкольники на занятиях конструированием, способствует и их нравственному воспитанию. Все это свидетельствует об огромных потенциальных развивающих возможностях, которые содержатся в этой деятельности. Кроме того, в процессе целенаправленного обучения конструированию появляется возможность коррекционного влияния на ход психического развития детей с нарушением интеллекта в более ранние возрастные периоды, что существенно облегчает их дальнейшее обучениё в школе. Конструирование, являясь составной частью игры ребенка, оказывается в этом случае способом для достижения игровой цели. Деятельность приобретает предметно-опосредованный характер, а ее структура отвечает принципу двухфазности, двухступенчатости, что важно для решения вопросов умственного развития. Использование конструирования с игровой целью обогащает ролевые игры. У детей возникает строительная игра. Важной задачей, также имеющей коррекционное значение, является нравственно-трудовое воспитание детей в процессе конструктивной деятельности. Решая конструктивные задачи, используя результаты обучения в строительных играх при сооружении построек в связи с потребностями сюжетно-ролевой игры, дети вступают по мере необходимости в эмоциональные деловые и речевые контакты, т.е. конструирование помогает наладить общение умственно отсталых детей со сверстниками; у них появляется умение трудиться не только рядом, но и вместе. При этом совершенствуется оценочное отношение детей к результату деятельности; они стараются сделать постройку красивой и функциональной, о чем свидетельствуют как продукты их совместной деятельности, так и возникающие при этом диалоги. Общая игровая затея благотворно влияет на характер складывающихся у детей отношений. Для более полного использования коррекционно-развивающего влияния конструирования на психическое развитие дошкольника-олигофрена очень важно обеспечить формирование необходимой для него мотивации. Ребёнок должен знать и понимать, для чего он будет строить (цель) и почему он должен выполнить ту или иную постройку (мотив).

22. особенности овладениями семиотической функцией при различных видах дизонтогенеза. СЕМИОТИКА (от греч . semeion - знак, признак), наука, исследующая способы передачи информации, свойства знаков и знаковых систем в человеческом обществе (главным образом естественные и искусственные языки, а также некоторые явления культуры, системы мифа, ритуала), природе (коммуникация в мире животных) или в самом человеке (зрительное и слуховое восприятие и др.).

Знаковые системы имеют неодинаковое значение для социализации в разные периоды детства. С дошкольным возрастом связаны три вида знака: вербальный, образно-двигательный и образно-графический. Они составляют основу речи, создания образов в игре и рисунке. Следует особо подчеркнуть, что дошкольники предпочитают именно эти виды деятельности. Освоить указанные виды знака в дошкольном возрасте необходимо и в то же время достаточно для обеспечения ребенку «человеческого» развития. Поэтому для социализации и овладения специфически человеческими формами деятельности и поведения решающее значение приобретают ролевая игра, речь, рисование, конструирование и т. д., т. е. символико-моделирующие виды деятельности, основанные на определенных видах знака (алфавитах кодирования), механизмы использования которых складываются в дошкольном возрасте. В ходе овладения этими видами деятельности у ребенка формируются действия замещения (способность мысленно переносить значение одного объекта на другой и использовать его в соответствии с новым значением; понимать смысл и пользоваться различными знаками и символами) и наглядного моделирования, что, как уже доказано, составляет основу познавательных способностей. Очень важной особенностью процесса овладения знаковыми системами на ранних этапах является отсутствие их специализированности. В любой детской деятельности, будь то игра, речь или рисование, разные виды знака существуют в синкретическом единстве. Для создания коррекционных технологий основополагающим является учет универсального характера знаково-символической способности и синкретического строения детской деятельности. Это важно и потому, что способность к овладению знаками как кодами, инструментами для преобразования действительности, зарождение знаковой функции сознания находятся в «сцепке» с возникновением «Я–позиции», когда ребенок уже способен выделить себя из системы «Мы» и «примерять» первые, еще несоциальные роли (превращения в животных). Поэтому даже слабовыраженное недоразвитие знаково-символической деятельности у ребенка сопряжено с трудностями возникновения психических новообразований, которые составляют структуру кризиса 3 лет. Многочисленные исследования особенностей психического развития «проблемных» дошкольников показывают, что отставание от нормы проявляется прежде всего в снижении уровня тех видов деятельности, которые теснейшим образом связаны со способностью к замещению, моделированию, знаковому преобразованию и воображению, а именно игры, речи и рисования.

Статья: «Социализация и развитие знаково-символической деятельности у дошкольников, отстающих в развитии»         Автор: Гаврилушкина О.П.                                               На протяжении своего долгого развития человечество создало несколько знаковых систем: вербальную, графическую, образно-жестовую, систему математических знаков, нотную грамоту и т.д. Они легли в основу соответствующих наук и  искусств - музыки, поэзии,  рисунка и живописи, танца, математики и пр. В дошкольном возрасте ребенок осваивает три вида знака; образно-двигательный, вербальный и графический. Это осуществляется в ходе овладения ролевой игрой, речью и рисованием. Любовь к этим видам деятельности в указанный возрастной период является “общедетской”. Формирующиеся в зависимости от характера знака виды деятельности способствуют социальному становлению ребенка, так как отражают содержание и уровень его проникновения в сферу человеческих отношений. По сути, способность к знаковому преобразованию действительности, в том числе  социальной,  определяет структуру детского сознания и является основой социализации в этот ключевой период жизни ребенка. Усвоение различных видов знака происходит не изолированно. Прослеживаются общие закономерности и этапы овладения разными знаковыми системами, а также   их взаимопроникновение и взаимовлияние. Исходной формой при этом является образно-двигательная (образно-жестовая), составляющая основу предметной деятельности и ролевой игры. Обращая внимание на первичность образно-двигательного знака, Л.С.Выготский подчеркивал его роль в процессе освоения других знаковых систем. Он считал игру общим корнем, из которого разъединились все виды искусства. Это подтверждается синкретичностью  детской игры: в игре все виды искусств не расчленены и не специализированы, а находятся в неразрывном единстве. Но даже и тогда, когда происходит рождение из игры, например, рисования (образно-графического знака), то игра до конца дошкольного возраста определяет его строение, мотивы, движущие силы и, что очень важно, содержание, придавая рисованию социальную направленность. Многолетние исследования изобразительной деятельности  в дошкольном детстве убеждают в том, что детское рисование лишь внешне напоминает аналогичную деятельность взрослых, так как имеет совершенно иные мотивы, цели, средства, строение. Наряду с игрой и речью оно помогает осознавать и преобразовывать окружающую предметную и социальную действительность, кодируя и декодируя её с помощью различных видов знака (алфавитов кодирования), являясь одним из важнейших способов познания мира в ходе его образного моделирования. Направленность же на художественность выполнения оказывается выраженной  весьма слабо. Для дошкольника гораздо важнее то, о чем он сообщает в рисунке, нежели то, как он это делает. Игровые тенденции   отодвигают на задний план, заслоняют собой техническую сложность рисования, доставляя детям удовольствие независимо от качества достигаемого результата. Отличительной особенностью рисования в дошкольном детстве является то, что в ходе рисования ребенок  никогда не пользуется только графическими средствами выражения: чем младше ребенок, тем большее значение для выражения содержания приобретает речь и реальное действие. Ребенок не столько рисует, сколько говорит и жестикулирует. А сами графические достоинства изображения значимы для ребенка, особенно младшего возраста, в гораздо меньшей степени, нежели отображаемое содержание. Таким образом, в процессе рисования ребенок активно использует уже сложившиеся знаковые системы. Опыт воспитания и обучения умственно отсталых дошкольников  и детей с ЗПР убеждает в оправданности и продуктивности такого понимания роли рисования в социализации этой категории детей. Когда говорят об особенностях психического развития детей, отстающих в умственном развитии, то обращают внимание на низкий уровень тех видов деятельности, в которых проявляется уровень и качество социальных представлений, прежде всего игры, речи, рисования. Так, для игр детей отставанием в умственно развитии очень характерна значительная задержка возникновения ролевой игры. Нередко социальный игровой план  у них подавляется предметным вплоть до старшего дошкольного возраста, а замещение проявляется лишь на самом начальном, предметном уровне ( в случаях значительного отставания страдает и этот уровень). Вместе с тем подлинная ролевая игра,  как ведущая деятельность,  предполагает не только предметное, но и позиционное замещение (роль), а также ситуативное (замену реальной ситуации на воображаемую). Известно, что социальное содержание  в игре возникает только с появлением роли, позволяющей воссоздавать различные типы социальных отношений. В связи с этим можно говорить о несформированности у этих детей целостного механизма ролевой игры и о том, что игра не достигает уровня ведущей деятельности, не является для них школой социальных отношений. У отстающих в умственном развитии дошкольников  чрезвычайно обеднено также и содержание рисунков. Чаще всего созданные ими изображения стандартны, взяты из образцов, имеют характер графических стереотипов, штампов. В них весьма слабо и редко отражаются связное содержание, люди и их отношения. В процесс  рисования редко привносятся элементы игры и речевого сопровождения, которые у нормально развивающихся детей выполняют наряду с графическими способами функцию раскрытия содержания. Очевидно, что на этапе, когда ребенок не вполне освоил графическую знаковую систему, он оказывается фактически не в состоянии использовать генетически более ранние. То же самое можно сказать и об уровне их речевого развития: недостаточная речевая активность, слабость коммуникативной направленности речи, бедность средств выражения, в том числе внеречевых, играют отрицательную роль в налаживании социальных контактов данной категории детей. Таким образом, у них “процесс врастания в человеческую культуру” затруднен по всем определяющим направлениям.  Причем это касается не только детей с глубокими нарушениями развития. Наши наблюдения убеждают в том, что освоение  различных форм знака без адекватного педагогического влияния  оказывается не вполне доступным детям даже при незначительном отставании. Но их своевременное включение  в коррекционно-воспитательный, социально направленный, процесс, позволяет им в пределах возможностей овладеть рисованием, а затем и письмом; научиться использовать речевые и внеречевые средства коммуникации; освоить приемлемые для общества  формы поведения. При этом изменяется весь их личностный облик. Дело не в том, что ребенок с отставанием в развитии не может проникнуть в  смысл человеческих отношений - он не может их познать теми способами, которые доступны его нормально развивающимся сверстникам. Дальше долго-долго идет про программу коррекции, которую они проводили. Если интересно, смотрите здесь: http://www.childpsy.ru/lib/articles/id/10257.php.

Сделав, таким образом, социальную действительность объектом специального познания  посредством моделирования с использованием различных алфавитов кодирования (замещения и символизации), возможно существенно развить социальную направленность ребенка с отставанием в развитии. Вхождение ребенка в мир социальных отношений, в мир людей, в общество существенно облегчается потому, что эти отношения становятся доступными его пониманию. Его личностный облик становится более гармоничным, упорядочивается поведение, так как  он оказывается способен в силу своих возможностей самостоятельно  и со значительной степенью свободы строить свое поведение сообразно с правилами, по которым живут окружающие его люди.

23. Проблемы коммуникативного поведения у дошкольников. В дошкольному возрасте главным объектом восприятия, пристального наблюдения и исследования становится мир людей. Начинается пора активного социального взросления («очеловечивания», по меткому выражению А.Н.Леонтьева). Дошкольник не только наблюдает за внешними проявлениями и действиями окружающих взрослых, но, что чрезвычайно важно, пытается проникнуть в смыслы их отношений, понять причины поступков, мотивы поведения. В дошкольном возрасте происходит одно из важнейших «приобретений» ребенка в его коммуникативном развитии. Круг его общения расширяется. Помимо мира взрослых дошкольник «открывает» для себя мир сверстников. Он обнаруживает, что другие дети «такие же, как он». Это вовсе не означает, что он не видел, не замечал их раньше, но восприятие сверстника приобретает особое качество – осознанность. Происходит, как говорят психологи, идентификация себя со сверстниками («Он такой же, как я»), что коренным образом меняет отношение к нему. Если в раннем детстве ребенок существовал «рядом», параллельно со сверстником, то  в дошкольном возрасте они попадают в общее коммуникативное пространство.

Довольно часто можно слышать сетования педагогов по поводу недостаточного уровня речевого развития детей, особенно связной речи (при составлении рассказов «из личного опыта», по картине, при пересказывании художественных произведений, выполнении творческих заданий на дополнение незавершенных историй и пр.). Однако за низким уровнем связной монологической речи очень часто скрывается более серьезная проблема, а именно – недостаточность овладения коммуникативной деятельностью, коммуникативным поведением в целом, где речь является лишь одним из средств, хотя и очень важным. Конечно, большинство детей в ДОУ в коммуникативном отношении достаточно благополучны. Они способны налаживать контакты как со взрослыми, так и со сверстниками; умеют договариваться о совместных делах и играх; строят планы и пытаются их реализовывать; свободно выражают свои просьбы, делают сообщения, задают вопросы; в процессе общения используют различные коммуникативные средства – речевые, мимические, образно-жестовые. Их отличает живой интерес к собеседнику, которым для ребенка старшего дошкольного возраста становится сверстник. Однако специальные наблюдения показывают, что определенная часть детей в разной степени испытывает трудности в овладении коммуникативной деятельностью. Это обнаруживается при внимательном изучении системы взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками в быту, в партнерской ролевой игре, в ситуациях нерегламентированного общения. Трудности вхождения в детское сообщество, недостаточное умение учитывать в совместной деятельности деловые и игровые интересы партнера приводят к обеднению коммуникативного опыта ребенка, оказывают отрицательное влияние на характер и содержание ролевых игр, межличностных отношений, определяют невысокий социальный статус в группе сверстников.

Нередко приходится слышать жалобы на сложные отношения дошкольника со сверстниками, что выражается в повышенной конфликтности, неумении договариваться о совместном деле или игре и т. д. Родителей тревожит, что их сын или дочь, несмотря на стремление играть вместе с другими детьми, с трудом налаживает дружеские и игровые отношения с ними, ссорится, вынужден (а иногда предпочитает) играть в одиночестве или с близкими взрослыми. Каждый конкретный случай нужно тщательно анализировать, чтобы выяснить подлинную причину возникших сложностей в коммуникативном поведении детей. Причины могут быть разными. Одна из самых существенных состоит  в недостаточном состоянии здоровья ребенка, то есть в нарушении биологической основы (наличие легкой органической симптоматики, функциональных расстройств, длительных соматических заболеваний и пр.). Но только быть физически здоровым оказывается недостаточно: ребенок нуждается в благоприятной социально-педагогической (развивающей) среде, включающей специально организованное предметно-игровое окружение,  условия для эмоционального, познавательного, коммуникативного развития, для овладения детскими видами деятельности (социальный фактор развития). В последние годы, несмотря на увеличение информационного потока, на достижения науки и техники, стало распространенным явление, известное под названием «педагогическая запущенность». Причем педагогически запущенные дети часто имеют обеспеченных родителей, живут в полных семьях, но где налицо выраженный содержательный дефицит детско-родительских отношений. Помимо недостаточности биологического и социального факторов, препятствующих нормальному развитию ребенка, выделяют и третью причину, которая заключается в существенном снижении активности ребенка (эмоциональной, двигательной, познавательной, коммуникативной, речевой). Речь идет о психологической активности, которая, по сути, является важнейшим условием развития деятельности, поведения, адекватного отношения ребенка к окружающему миру и оказывает существенное влияние на их качественные характеристики. (Приведем пример. Можно часто видеть, как ребенок младшего и даже среднего дошкольного возраста идет с мамой за руку, она привлекает его внимание к различным предметам; ситуациям, что-то показывает, объясняет. Маме в данном случае принадлежит ведущая, активная роль в познании ребенка. Другой же ребенок в этой ситуации ведет себя иначе: проявляет пытливую любознательность, постоянно тянет маму к замечаемым им букашкам, звукам и пр., задает вопросы. Именно он вызывает маму на общение, он познавательно активен, коммуникабелен. Перечисленные факторы неразрывно связаны между собой, и недостаточность хотя бы одного из них может стать причиной не только трудностей в обучении, но и нарушения в развитии.) Опыт показывает, что дети с отставанием в развитии в отличие от их «беспроблемных» сверстников в гораздо большей степени оказываются чувствительны к качеству педагогических условий, к тем методам и приемам, которыми пользуются педагоги в процессе обучения. К ним нужен особый индивидуальный педагогический подход, организация обучения по индивидуальным программам, составленным с учетом уровня достижений, зоны ближайшего развития и, что очень важно, психологических структуры и характера имеющихся трудностей.

Коммуникативные потребности человека могут удовлетворяться различными способами. Среди них важнейшими являются жестовые, мимические, речевые, интонационные. К старшему дошкольному возрасту ведущим средством общения становится слово. Вместе с тем до конца дошкольного периода неречевые способы коммуникации выполняют роль словесного сопровождения, дополнения, усиления содержания детской речи. Однако современный мир влияет на коммуникативное развитие детей не лучшим образом. В детство довольно агрессивно вторглись компьютер и телевизор, увлечение которыми нередко не оставляет места для необходимого взаимодействия со сверстниками. Кроме того, в подавляющем большинстве семей ребенок не имеет сестер и братьев. Возникающий на этой почве коммуникативный дефицит приводит к нежелательным последствиям в виде доминирования в общении собственных интересов и неумения учитывать содержательную линию поведения собеседника или игрового партнера. Возникает желание «подавить» программу поведения другого ребенка, разрешить коммуникативную проблему «силовым» способом. Воспитатели ДОУ, и родители серьезно встревожены повышением агрессивности в поведении части детей, неумением взаимодействовать на паритетных началах, фактическим вытеснением из жизни ребенка совместных партнерских игр, в которых и происходит социальное взросление.

Коммуникативное поведение в процессе наблюдений за ребенком подвергается анализу по следующим параметрам.

1. Характеристика коммуникативной активности. Обращают внимание, легко ли вступает ребенок в контакт со взрослыми и детьми, имеются ли существенные отличия в общении с близкими и чужими людьми, является ли ребенок инициатором общения, совместных игр, с удовольствием ли участвует в коллективных играх и пр.

2. Предпочитаемый адресат общения. Выявляют, направлен ребенок на взрослого или на сверстника. Отмечают, занял ли сверстник ведущее положение по сравнению со взрослым в поле восприятия дошкольника (начиная со среднего возраста), по какому принципу (эмоциональному, деловому, игровому, познавательному) ребенок отдает предпочтение сверстникам.

3. Содержание общения. Внимательно наблюдают за содержанием общения ребенка со взрослым (о чем спрашивает, что сообщает). Выявляют, преобладает ли предметное, внеситуативно-познавательное или внеситуативно-личностное содержание. То же и в общении со сверстником - находят ли отражение игровые и личностные отношения.

4. Степень сформированности «схемы беседы» (см. ниже).

5. Характеристика используемых в процессе общения неречевых средств. Проводят анализ неречевых коммуникативных средств (естественных и изобразительных жестов, мимических движений). Отмечают, используются ли они более активно при недостатке речевых средств.

6. Анализ речевых средств. Наблюдают за уровнем общей речевой активности ребенка (какие виды коммуникативных высказываний встречаются наиболее часто; имеют ли вопросы познавательную направленность).

Опыт показал, что наиболее трудным для анализа коммуникативного поведения ребенка оказывается речевой параметр. Дело в том, что анализ речи с целью выяснения ее коммуникативности существенно отличается от изучения средств русского (или другого) языка, которые используются ребенком в процессе общения (лексико-грамматические, синтаксические особенности). Поэтому рассмотрению подвергаются, прежде всего, не языковые единицы, а коммуникативные, которыми являются целые высказывания, а затем уже проводится лингвистический анализ используемых средств. Надо отметить, что бедность словарного запаса не сильно влияет на качество коммуникативного поведения человека. Известно, что коммуникативная функция речи рассматривается как основополагающая. С помощью диалога удовлетворяется потребность ребенка в общении, на его основе формируется монологическая, связная речь. Поэтому низкий уровень связной речи очень часто является следствием недостаточности базовой, исходной формы речи – диалогической.

Специально проводят анализ структуры общения («схемы беседы»). Коммуникация (беседа) протекает по свойственным ей определенным законам и является своеобразной процедурой, которая не зависит от того, какими средствами пользуются собеседники для обмена информацией. Суть этой процедуры («схемы беседы») заключается в следующем:

1. Установление контакта. Инициатор общения (собеседник–1) привлекает внимание другого человека (собеседника–2) взглядом, прикосновением, жестом или иным сигналом. Благодаря этому устанавливается визуальный контакт, который сохраняется (у детей обязательно) на протяжении всего времени общения.

2. Передача информации. Когда собеседник–1 убеждается в готовности собеседника–2 к общению, он передает ему информацию и обязательно ожидает ответа.

3. Прием информации собеседником–2, ее обработка и передача ответной информации партнеру – собеседнику–1, ожидание от него ответа.

4. Завершение беседы. Это происходит по взаимному соглашению или в одностороннем порядке. Прекращаются визуальный контакт, разговор, обмен жестами и другими коммуникативными средствами.

Изучение «схемы беседы» дает материал для суждения об устойчивости внимания детей к собеседникам (взрослым и сверстникам), об умении ожидать ответной информации и в соответствии с ней строить дальнейшее коммуникативное поведение и как следствие – о качестве каждого структурного звена в целостном коммуникативном действии.

Специальная работа по коррекции коммуникативного поведения дошкольников имеет три основных направления. Первое направление реализуется по линии развития у ребенка осознания себя как субъекта общения и восприятия сверстника в качестве объекта взаимодействия. Другими словами, проводится специальная работа по формированию восприятия сверстника на положительной эмоциональной основе, развитию делового сотрудничества и общих игровых интересов. Второе направление состоит в развитии у ребенка способности воспринимать и использовать различные коммуникативные средства (визуальные, эмоционально-мимические, пантомимические, жестовые, словесные). Третье направление обеспечивает формирование у детей социальных представлений, которые возникают не только вследствие ознакомления с профессиями людей, но главное, в результате вычленения, осознания и воссоздания в игре различных видов социальных отношений.

24.Несформированность коммуникативной функции речи у умственно отсталых детей в структуре нарушения коммуникативной деятельности в целом. [при подготовке этого вопроса учитывать сказанное в 23-м, ибо там дано довольно много сведений по коммуникативному поведению]

Теория деятельности. Прежде всего говорим о том, что такое деятельность. Приводим структуру деятельности по А.Н.Леонтьеву: верхний уровень – это уровень особых видов деятельности, затем следует уровень действий, за ним – уровень операций, и самый низкий – уровень психофизиологических функций. Действие – это процесс, направленный на реализацию цели, которая, в свою очередь, может быть определена как образ желаемого результата. Цель сознательна, непременно. Таким образом, действие – это сознательное проявление активности человека. Основными характеристиками понятия «действие» являются четыре компонента. Во-первых, действие включает в качестве необходимого компонента акт сознания в виде постановки и удержания цели. Во-вторых, действие – это одновременно и акт поведения (à неразрывность сознания и поведения). В-третьих, принцип активности, противопоставленный принципу реактивности. Активность с точки зрения теории деятельности есть свойство самого субъекта, т.е. характеризует человека. Источник активности находится в самом субъекте в форме цели, на достижение которой направлено действие. В-четвертых, понятие «действие» выводит деятельность человека в предметный и социальный мир. Дело в том, что цель действия может носить не только биологический смысл, такой как добыча пищи, но также может быть направлена на установление социального контакта или создание предмета, не связанного с биологическими потребностями. Каждое действие может быть выполнено по-разному, т.е. с помощью различных способов. Способ выполнения действия называется операцией. В свою очередь, способ выполнения действия зависит от условий. В различных условиях для достижения одной и той же цели могут быть использованы различные операции. При этом под условиями подразумеваются как внешние обстоятельства, так и возможности самого действующего субъекта. Поэтому цель, данная в определенных условиях, в теории деятельности называется задачей. В зависимости от задачи операция может состоять из разнообразных действий, которые могут подразделяться на еще более мелкие (частные) действия. Таким образом, операции – это более крупные единицы деятельности, чем действия. Операции не осознаваемы. (Психофизиологические функции – та техническая основа, без чего не могут осуществляться действия. Моторная, зрительная функция и т.п.)

Дополнения к теории деятельности: Итак, действие - совокупность операций, подчиненных цели. Инициация  действий - лишь последний этап  трехстадийной последовательности. Ее первый этап - активация  мозга, происходящая в результате сопоставления внутреннего состояния человека с внешними объектами или ситуациями. Второй - обработка мозгом информации, поступающей от организма и внешнего мира, с целью запустить третий этап - наиболее подходящее поведение  с учетом текущих обстоятельств и прошлого опыта. Обработка информации  выполняется более или менее автоматически при рефлекторных реакциях или поведении инстинктивном. При сложных процессах научения и особенно при сознательном принятии решений в этом участвуют такие высшие функции, как память  и мышление. По структуре действие, в отличие от привычного или импульсивного поведенческого акта, непосредственно определяемого предметной ситуацией, всегда реализуется опосредованно. Как средства могут выступать различные знаки, роли, ценности, нормы и прочее. Применяя их, субъект овладевает действием, превращает его в личностное, принадлежащее ему самому. В каждом действии выделяются части:

1. ориентировочная - принятие решения;

2. исполнительная - реализация действия;

3. контрольная - контроль и коррекция  действия.

При этом в ориентировочной части происходит увязывание образа ситуации, образа действия, интегральной и дифференциальной программ выполнения действия. Исполнительная и контрольная части выполняются циклически. По способу функционирования действие является произвольным и преднамеренным. В онтогенезе функция  произвольного контроля действий выполняется вначале взрослым в ходе деятельности совместной с ребенком, а затем - вследствие интериоризации социальных образцов и схем выполнения действия - ребенок сам начинает контролировать его соответственно этим эталонам и схемам. Преднамеренность действия возникает в силу принятия субъектом решения о том, что образ  будущего результата действия отвечает мотиву его деятельности; тогда этот образ действия обретает для него личностный смысл  и выступает как цель  действия. При наличии намерения у субъекта возникает установка  целевая - готовность  к достижению предвосхищаемого результата действия. Установка целевая связана с образом предвидимой цели, который задает только общее направление построения действия, тогда как исполнительная часть действия определяется конкретными условиями ситуации. По степени включенности эмоционально-волевых компонент различаются действия волевые и импульсивные. Нельзя сказать, что развитие  действий в онтогенезе идет от импульсивных к волевым, но с возрастом количество действий импульсивных резко уменьшается Собственно, любая деятельность направлена на удовлетворение какой-либо потребности. А в области этой потребности лежит мотив. Если потребность не опредмечена, то она способна только побудить ненаправленное поисковое поведение, заставить меня метаться, обследовать ситуацию. Тот предмет, который движет, направляет на себя деятельность, и есть мотив деятельности. Иными словами, предмет деятельности есть ее действительный мотив.

Коммуникативная деятельность. Формой общения мы называем коммуникативную деятельность на определенном этапе ее развития, взятую в целостной совокупности черт и характеризуемую по нескольким параметрам. Основными среди них являются следующие 5 параметров: 1) время возникновения данной формы общения на протяжении дошкольного детства; 2) место, занимаемое ею в системе более широкой жизнедеятельности ребенка; 3) основное содержание потребности, удовлетворяемой детьми при данной форме общения; 4) ведущие мотивы, побуждающие ребенка на определенном этапе развития к общению с окружающими людьми; 5) основные средства общения, с помощью которых в пределах данной формы общения осуществляются коммуникации ребенка с людьми. Поскольку общение – особый вид деятельности человека, а развитие речи есть усвоение средств общения, то при решении вопросов, связанных с речевым развитием детей, при организации обучения обеспечивают мотивационную, целевую и исполнительскую стороны, так как деятельность осуществляется полноценно лишь в единстве мотивов, цели и средств. Ребенок должен всегда знать, почему (мотив) и зачем (цель) он должен говорить. Так как мотивы и цели речевой деятельности очень часто обусловлены другой деятельностью – игрой, трудом, рисованием, конструированием и т. п., то одно из направлений логопедической работы заключается в развитии речи и речевого общения в процессе формирования других видов деятельности. На протяжении многих лет коммуникативная потребность преобразуется, видоизменяется. На каждом возрастном этапе возникает новое содержание потребности в общении: что именно ищет ребенок в других людях, ради чего он к ним обращается, и что с их помощью желает понять в самом себе. Экспериментальные исследования общения детей с взрослыми привели к выделению в первые 7 лет жизни следующих 4 видов содержания потребности в общении: 1) потребности в доброжелательном внимании (0;02–0;06); 2) потребности в сотрудничестве (0;06–3;0); 3) потребности в уважительном отношении взрослого (3;0–5;0); 4) потребности во взаимопонимании и сопереживании (5;0–7;0). Содержание потребности ребенка в общении с другими людьми зависит от общего характера его жизнедеятельности и места в ней общения среди других видов активности.

Функции речи:

• Коммуникативная (или межиндивидуальная; речь как средство общения, передачи информации);

• Регулирующая (внутрииндивидуальная; речь служит орудием осуществления многих психических функций, поднимая их до уровня ясного осознания и открывая личности возможность произвольно регулировать и контролировать психические процессы);

• Познавательная (общечеловеческая; канал получения информации, познания мира).

Опубликованные в литературе данные приводят к заключению, что внутрииндивидуальная, или интрапсихическая, функция речи формируется с некоторым запозданием по сравнению с ее межиндивидуальной функцией. Такое отставание второй функции становится понятным с точки зрения концепции Л. С. Выготского (вспоминаем интериоризацию). Собственно, именно первая функция речи лежит в основе всего последующего вербального развития индивида, а речь влияет на мышление [но это уже нужно смотреть в других вопросах].

Умственно отсталые: Грубое недоразвитие двигательного, в частности речедвигательного, анализатора не только выражается в задержке первых речевых проявлений у умственно отсталого ребенка, но и накладывает отпечаток на все развитие его речи. Лепет таких малышей однообразен, он не перерастает в высказывания с целью общения. У умственно отсталых детей речь может сопровождать деятельность. Она фиксирует результат деятельности – в большинстве случаев неудачу и эмоциональное отношение к ней, но не выполняет подлинно фиксирующей функции: в речи детей не отражаются ни цель, ни условия выполнения задания, ни способы, которыми пользуется ребенок для достижения цели. Иными словами, в речи не отражается ориентировка в задании. Следовательно, при разном уровне речевого развития и разном характере речевого сопровождения действий, по существу, ни у той, ни у другой категории детей речь на данном этапе развития не может рассматриваться как средство (вспоминаем, что коммуникативная функция речи – это речь как средство передачи информации), способное обеспечить ребенку решение стоящих перед ним задач. Между тем в норме наглядно-действенное мышление в среднем и старшем дошкольном возрасте уже тесно переплетено с речью. Накопление речевого материала происходит в условиях, не учитывающих коммуникативную основу речи. Мотивация речи детей на занятиях чрезвычайно ограниченна. По существу она сводится лишь к подчинению требованию взрослого: педагог спрашивает, ребенок отвечает («Кто здесь нарисован? – Мальчик. – Что делает мальчик? – Идет. Мальчик идет»). Речь никому не адресуется: отсутствует собеседник, объект общения. Детская речь жестко запрограммирована, неинформативна, не выполняет коммуникации. Помимо этого, в ходе таких занятий дети приобретают навык строить только фразы–сообщения, в то время как они составляют лишь определенную часть коммуникативных высказываний: наряду с сообщениями к их числу относятся вопросы, побуждения и все перечисленные конструкции с отрицанием. Если хочется, можно добавить сюда же: Умственно отсталые дети очень мало обращаются друг к другу и взрослому с различными вопросами, просьбами, предложениями. В их речи совсем отсутствуют вопросы познавательного характера. Примитивны и встречающиеся в речи этих детей словесные побуждения. Отсутствуют конструкции с отрицанием. Слабое развитие социальных потребностей приводит к тому, что к концу дошкольного возраста дети почти не овладевают средствами речевого общения даже в случаях достаточного словарного запаса и удовлетворительного понимания обращенной к ним речи.

25. Отрицательные последствия недоразвития предметной деятельности. Общие моменты. В раннем детстве предметная деятельность становится ведущей. Ребенок выделяет себя среди окружающих предметов. После года ребенка начинает интересовать функциональная сторона предметов. Его интересует смысл окружающих вещей. Взрослый же показывает ребенку, как нужно действовать с различными предметами (как катать машинку, как пить из чашки, как одевать одежду). Ребенок знакомится с функциональными, внутренними свойствами объектов в предметной деятельности (познавательная установка «Что с ним делать?», «Что он делает?», «В чем его значение, смысл?»).

В целом благодаря предметной деятельности происходит:

1. развитие движений рук в системе «глаз-рука»

2. предметная деятельность стимулирует речевое развитие (так как происходит стимуляция речевой зоны коры).

3. развиваются различные стороны познавательной деятельности: восприятие, наглядное мышление и т.д.

4. складываются деловые отношения со взрослым. Благодаря этому сотрудничеству со взрослым у ребенка формируется система «Мы».

5. в ней рождается собственное «Я» ребенка, формируются первые представления ребенка о самом себе. Плюс, по мере овладения детьми предметными действиями происходит обобщение последних и возникает возможность их переноса с одних предметов на другие, имеющие в реальной жизни другое назначение. Таким образом, создаются предпосылки для перехода к игровой деятельности, которая приобретает ведущее значение в дошкольном возрасте.

Далее говорим про схему структуры действия по А.Н.Леонтьеву:

	Способ действия («что делает?»)   Смысл («что это?»)

Говорим о том, что сочетание этих двух вопросов составляет структуру простого предложения, фактически – фразы. Когда ребенок производит действия, он открывает значения предметов. Закрепленные значения ведут к фиксированности действий. Из фиксированности предметного действия следует появление способности к словообразованию, фразовой речи, а также предметному замещению (см. предпосылки игровой деятельности). «Именно в тот период, когда предметная деятельность ребенка интенсивнейшим образом развивается, нормальный малыш производит руками огромное количество операций с предметом, ритмическое повторение которых доставляет ему чрезвычайную радость. Одновременно происходит ритмичное афферентирование моторной области коры головного мозга, где «представительства» пальцев рук и органов речи находятся в непосредственной близости. Именно это обстоятельство, во многом ускоряющее образование синхронной работы разных участков мозга, и объясняет ту взаимозависимость, которая существует между первыми речевыми проявлениями ребенка и его мануальными действиями. Действующая рука способствует морфофункциональному созреванию мозга.» (с) Б.М.Теплов

Признаки недоразвития (фактически, на что обращать внимание при диагностике ребенка):

1. особенности движений руки(как захватывает и удерживает предмет, координированы ли действия двух рук, прослеживает движения рук взором, сопровождает ли действия речью).

2. правильность использования предметов (нет ли неадекватных, противоречащих функциональным свойствам предметов, действий)

Отмечается,  понимает ли ребенок цель, стоящую перед ним, проводит ли анализ ситуации (рассматривает, задумывается или действует импульсивно, не думая, не учитывая реальных поставленных перед ним условий), правильно ли выбирает вспомогательные средства, как с ними действует и т.д. Специально отмечается способ ориентировки (действует пробами, направленными на достижение результата, формально перебирает варианты, пользуется зрительными способами ориентировки). Соответственно, если ребенок чего-то из перечисленного не делает, или это недостаточно для нормы, то можно говорить о недоразвитии предметной деятельности, что ведет к недоразвитию всего того, о чем говорили выше.

АНОМАЛЬНЫЕ ДЕТИ (при желании можно не говорить, так как вопрос, в общем, в основном про норму; но в качестве дополнения информация, расположенная ниже, очень ценна). У аномальных детей, с которыми не проводилось специальной коррекционной работы, при разном первичном дефекте имеются некоторые сходные вторичные нарушения: задерживается развитие предметной деятельности, нет достаточного обобщения собственного опыта действий с предметами и, как следствие этого, отсутствует основа для развития наглядно-действенного мышления. У детей с органическим поражением ЦНС (олигофренов) предметная деятельность не развивается, рука долго остается «нерабочей», что приводит к значительному дефициту афферентаций, идущих в кору. Случается, что и в младшем дошкольном возрасте (если не было проведено коррекционной работы ранее) предметные действия ребенка остаются на манипулятивном уровне.

Более подробные частности про аномальных детей: Дети с проблемами интеллектуального развития значительно позже, чем нормально развивающиеся сверстники, начинают выделять мать из числа окружающих людей и налаживать с ней эмоциональный контакт. В связи с этим лишь к концу первого – началу второго года жизни возникает их эмоциональное общение со взрослыми, которое является предпосылкой сотрудничества, необходимого для овладения предметной деятельностью. У умственно отсталых детей психическое развитие с самого начала происходит неполноценно ввиду органического поражения ЦНС, возникшего на самых ранних стадиях онтогенеза. У них задерживается развитие всех моторных и сенсорных функций, своевременно не складываются сенсорно-двигательные системы, долго не возникают первые познавательные установки «Что это такое?» и «Что с ним можно делать?», которые лежат в основе всякого предметного действия. Низкий уровень развития зрительного восприятия, двигательной и зрительно-двигательной координации существенным образом задерживает процесс овладения ребенком предметными действиями. Поэтому к трем годам предметная деятельность детей с интеллектуальной недостаточностью оказывается несформированной. Они обнаруживают значительную беспомощность в мире окружающих предметов, не знают их назначения, не владеют способами действий с ними и не стремятся к их познанию. Предметная деятельность не становится для них ведущей. У таких детей плохо с ориентировкой. Они используют преимущественно четыре вида таких действий: рассматривание, ощупывание, подворачивание, исследование на слух. Очень часто для того, чтобы определить, как действовать с новым предметом или игрушкой, такой набор действий является недостаточным. Эту беспомощность можно преодолеть (коррекция). Для этого необходимо рано включить ребенка в процесс систематических коррекционных занятий, которые будут способствовать как его физическому и психическому развитию в целом, так и формированию предметных действий в частности. К трем–четырем годам такие дети достаточно успешно овладевают действиями с предметами домашнего обихода, сравнительно умело выполняют предметно-бытовые действия. (Так, в процессе одевания, умывания, еды большинство из них используют предметы в соответствии с назначением, хотя часто их действия могут оставаться незавершенными.) Практически у всех младших дошкольников предметные и предметно-игровые действия сосуществуют с неадекватными действиями, т. е. с одними предметами и игрушками ребенок действует правильно, умело, другими – нецеленаправленно манипулирует. Это связано, вероятно, с тем, что опыта действий с последними, у него нет. Часто можно наблюдать также «застревание» на одном способе выполнения действия, а также склонность к стереотипам и персеверация.

26. Особенности словесной регуляции деятельности при различных отклонениях в развитии В норме: Дети к началу дошкольного возраста обладают уже достаточно развитой речью, высокой речевой активностью. Ребенок фактически постоянно «звучит». Когда сотрудничает со взрослым, решает трудную наглядно-действенную задачу и т.д. В младшем дошкольном возрасте интенсивно развивается одна из основополагающих функций речи – коммуникативная, основной формой которой является диалог. Диалог состоит из вопросов, сообщений (о себе, о ком-то) и побуждений (просьб, приказаний), которые являются основными видами коммуникативных высказываний. Младший дошкольник использует в своей речи все виды высказываний. Уже в младшем дошкольном возрасте огромное значение приобретает познавательная функция речи. Это касается тех сведений, которые ему сообщает взрослый  в ответ на пытливые вопросы ребенка, активно пополняется словарный запас словами обобщающего характера, глаголами, названиями свойств и отношений и пр. Именно в этом возрасте у детей возникают и различные виды словесной регуляции деятельности.

1. словесным отчетом о выполненном (в речи отражается содержание уже совершенных действий. Это фиксирующая речь, речь после действия. Она ещё не организует, не регулирует непосредственно построение деятельности, но она свидетельствует об осознании ребенком собственной деятельности). (Сделал, сказал об этом)

2. объяснительно-сопровождающая речь (речь как бы «врастает» в структуру действия – ребенок действует и одновременно говорит. Речь становится частью самого действия. Она помогает ребенку лучше осмыслить то, что сделано или совершается, внести изменения в содержание и способы деятельности). (Делаю и говорю)

3. высказывания, напоминающий внешне словесное планирование: ребенок сообщает о содержании  следующего действия («…сейчас покормлю..», «нарисую глазки..»), встречающиеся в речевом сопровождении игры, рисования и конструирования у младших дошкольников. Это «пошаговое» планирование, которое ещё не строит деятельность и в полной мере не может рассматриваться в качестве примера планирующей речи. Даже предварительный замысел, сформулированный перед игрой и рисованием, младший дошкольник чаще всего теряет, видоизменяет и пр. (Сказал, потом сделал)

Очень важной вехой в развитии речи, связанной с формированием представлений, образного мышления и воображения, является способность составлять маленькие сообщения «из личного опыта». В нескольких предложениях ребенок способен передать (часто с помощью и по вопросам взрослого) содержание собственных впечатлений от прогулки, игры, бытовых ситуаций и пр. Такие рассказы «из личного опыта» свидетельствуют об осознании ребенком собственного опыта, наличии образов-представлений. (Сделал, спустя какое-то время вспомнил и рассказал; а делая что-то похожее может вспомнить опыт) Возникновение даже самых начальных проявлений связности в речи находится в зависимости от адекватности воссоздаваемых ребенком игровых цепочек (они лежат в основе даже самого простого сюжета). Появление связности сначала наблюдается в игре, затем в речи, и - в последнюю очередь – в рисунке. В связи с тем, что ребенок активно начинает устанавливать и понимать причинно-следственные, временные связи между событиями, явлениями, предметами, в связи с появлением познавательной установки «Почему он такой?», в его речи появляются и сложноподчиненные предложения со словами «потому что», «поэтому». (Ребёнок начинает осознавать временную связь и показывает это в своей речи) Зарождающееся на третьем году жизни ребенка воображение, знаковая функция сознания привносит изменения  в процесс языкового развития ребенка. Так, если словарный запас детей пополнялся за счет новых слов, то с этого момента на первый план выходит словообразование и словоизменение. Ребенок придумывает различные формы от уже имеющихся у него в словаре слов (маленькая – шоколадка, а большая – шоколада; конфета – потянучка, ножик – режик и пр.). Начинается период активного словотворчества, который не только очень важен для речевого развития ребенка, но и о развивающейся языковой способности. (Ребёнок начинает сам придумывать слова, «свой язык») Трехлетние дети с удовольствием читают стихи в двудольном размере (ямб, хорей), поют песенки, передавая ритмическую структуру 2/4.  У многих детей в этом возрасте имеется нарушение звукопроизношения (групп шипящих, свистящих, сонорных, аффрикат). Но у части детей система звуков уже к этому возрасту складывается. При отклонении: У детей, страдающих олигофренией существенно страдает регулирующая функция речи от словесного сопровождения деятельности и словесного отчета о проделанном до предварительного планирования предстоящей деятельности (т.е. и словесный и отчёт, и объяснительно-сопровождающая речь, и, соответственно, высказывания-планирование).

27. Особенности складывания межличностных процессов при нарушениях развития Отстающий в развитии ребенок попадает в систему специфических межличностных отношений, что порождает у него чувство неуверенности, «ожидания неуспеха». Это может вызвать искажение процесса формирования «образа Я», то есть уже в дошкольном возрасте привести к отклонениям в развитии личности. Причины, порождающие такое неблагополучие в психическом развитии, могут быть разными. Одна из самых существенных – нарушение состояния здоровья ребенка: наличие легкой органической симптоматики, функциональных расстройств, длительных соматических заболеваний и пр. (биологический фактор развития). Однако недостаточно быть только физически здоровым. Ребенок нуждается в благоприятной социально-педагогической (развивающей) среде, включающей специально организованное предметно-игровое окружение, условия для эмоционального, познавательного, коммуникативного развития, для овладения детскими видами деятельности (социальный фактор развития). Помимо недостаточности биологического и социального факторов, препятствующих нормальному развитию ребенка, выделяют и третью причину, которая заключается в существенном снижении психологической активности детей (эмоциональной, двигательной, познавательной, коммуникативной, речевой), которая является важнейшим условием развития деятельности, адекватного отношения к окружающему миру и оказывает существенное влияние на их качественные характеристики. Опыт показывает, что дети с отставанием в развитии в отличие от их «беспроблемных» сверстников в гораздо большей степени оказываются чувствительны к качеству педагогических условий, к тем методам и приемам, которыми пользуются воспитатели в процессе обучения. К таким детям нужен особый педагогический подход, организация обучения по индивидуальным программам, составленным с учетом уровня достижений ребенка зоны его ближайшего развития и, что очень важно, характера имеющихся у него трудностей. Исходная позиция в работе с проблемными детьми:

• ребенок может познать окружающий предметный, природный и социальный мир;

• ребенок не может познать окружающий мир теми способами, которыми так естественно пользуются его нормально развивающиеся сверстники.

Решающее значение коммуникативной деятельности для психического развития человека признается всеми. Однако представления о практических методах и приемах работы по преодолению выявленных недостатков до сих пор остаются нечеткими, неконкретными. Поэтому практическая работа основывается в основном на педагогической интуиции, а не на глубоком знании закономерностей развития коммуникативной деятельности. Трудности вхождения в детское сообщество, недостаточное умение учитывать в совместной деятельности деловые и игровые интересы партнера приводят к обеднению коммуникативного опыта ребенка, оказывают отрицательное влияние на характер и содержание ролевых игр, межличностных отношений, определяют невысокий социальный статус в группе сверстников.

Специфика коммуникативного развития Результатом взаимодействия со сверстниками является возникновение особых межличностных отношений, от качества которых зависит и социальный статус ребенка в детском сообществе, и уровень его эмоционального комфорта. Отношения между детьми динамичны, они развиваются, в старшем дошкольном возрасте становятся конкурентными, чему способствует осознание ребенком общественно значимых норм и правил. Так постепенно усложняется и обогащается коммуникативное поведение детей. Интенсивно происходит социально-личностное становление дошкольника. Коммуникативные потребности человека могут удовлетворяться различными способами. Среди них важнейшими являются жестовые, мимические, речевые, интонационные. К старшему дошкольному возрасту ведущим средством общения становится слово. Вместе с тем до конца дошкольного периода неречевые способы коммуникации выполняют роль словесного сопровождения, дополнения, усиления содержания детской речи. Коммуникативное поведение в процессе наблюдений за ребенком подвергается анализу по следующим параметрам.

1. Характеристика коммуникативной активности. Обращают внимание, легко ли вступает ребенок в контакт со взрослыми и детьми, имеются ли существенные отличия в общении с близкими и чужими людьми, является ли ребенок инициатором общения, совместных игр, с удовольствием ли участвует в коллективных играх и пр.

2. Предпочитаемый адресат общения. Выявляют, направлен ребенок на взрослого или на сверстника. Отмечают, занял ли сверстник ведущее положение по сравнению со взрослым в поле восприятия дошкольника (начиная со среднего возраста), по какому принципу (эмоциональному, деловому, игровому, познавательному) ребенок отдает предпочтение сверстникам.

3. Содержание общения. Внимательно наблюдают за содержанием общения ребенка со взрослым (о чем спрашивает, что сообщает). Выявляют, преобладает ли предметное, внеситуативно-познавательное или внеситуативно-личностное содержание. То же и в общении со сверстником - находят ли отражение игровые и личностные отношения.

4. Степень сформированности «схемы беседы» (см. ниже).

5. Характеристика используемых в процессе общения неречевых средств. Проводят анализ неречевых коммуникативных средств (естественных и изобразительных жестов, мимических движений). Отмечают, используются ли они более активно при недостатке речевых средств.

6. Анализ речевых средств. Наблюдают за уровнем общей речевой активности ребенка (какие виды коммуникативных высказываний встречаются наиболее часто; имеют ли вопросы познавательную направленность).

Известно, что коммуникативная функция речи рассматривается как основополагающая. С помощью диалога удовлетворяется потребность ребенка в общении, на его основе формируется монологическая, связная речь. Поэтому низкий уровень связной речи очень часто является следствием недостаточности базовой, исходной формы речи – диалогической. Основу диалога составляют четыре типа высказываний коммуникативного характера:

• вопросы, которые к пяти годам носят ярко выраженную познавательную направленность;

• побуждения (просьбы, предложения, приказания-команды и пр.);

• сообщения;

вопросы, побуждения и сообщения с отрицанием (появление отрицания является основой резкого скачка в речи ребенка второго года жизни). Специальная работа по коррекции коммуникативного поведения дошкольников имеет три основных направления. Первое направление реализуется по линии развития у ребенка осознания себя как субъекта общения и восприятия сверстника в качестве объекта взаимодействия. Другими словами, проводится специальная работа по формированию восприятия сверстника на положительной эмоциональной основе, развитию делового сотрудничества и общих игровых интересов. Второе направление состоит в развитии у ребенка способности воспринимать и использовать различные коммуникативные средства (визуальные, эмоционально-мимические, пантомимические, жестовые, словесные). Третье направление обеспечивает формирование у детей социальных представлений, которые возникают не только вследствие ознакомления с профессиями людей, но главное, в результате вычленения, осознания и воссоздания в игре различных видов социальных отношений. Все эти направления обеспечивают:

• развитие социальной направленности детей и восприятия сверстника на положительной эмоциональной основе в качестве объекта взаимодействия;

• развитие речевой активности ребенка и коммуникативной направленности его речи (путем специального моделирования ситуаций общения, обучения использованию различных типов коммуникативных высказываний);

• овладение «схемой беседы»;

• развитие деловых и игровых мотивов взаимодействия со взрослыми и сверстниками;

• усвоение детьми способов невербального (неречевого) общения: овладение смысловым аспектом человеческой мимики, естественных и экспрессивных жестов («говорящих» рук), использование их в практике общения;

• развитие диалогической речи (в процессе специальных приемов «комментированного рисования», драматизации содержания готовых изображений – картинок, картин, имитационных движений и действий с воображаемыми объектами);

• развитие способности отражать коммуникативное содержание (отношения между людьми) в движении, схематическом рисунке, речи;

• развитие способности понимать мотивы поведения и характеры литературных персонажей (путем введения «внутренних монологов» и элементов драматизации);

• умение актуализировать в общении содержание собственного эмоционального, бытового, игрового, познавательного и межличностного опыта;

• развитие языковой способности;

• развитие речевого творчества;

• развитие связной речи.

Таким образом, содержание формирования правильного коммуникативного поведения дошкольников с трудностями в обучении гораздо шире, нежели работа по развитию речи, так как включает гораздо больший круг проблем – от восприятия ребенком самого себя и «открытия» сверстника до овладения коммуникативными средствами.

28. Особенности развития Я - сознания  у детей в условиях депривации Эмоциональная и сенсорная депривация. Проявляется в недостаточной возможности для установления интимного эмоционального отношения к какому либо лицу или разрыве подобной связи, когда такая уже была создана. В обедненную среду часто попадает ребенок, оказавшись в детском доме, больнице, интернате или другом Н. М. Щелованов писал, что если ребенок находится в условиях сенсорной изоляции, которую неоднократно наблюдал в яслях и домах ребенка, то происходит резкое отставание и замедление всех сторон развития, своевременно не развиваются движения, не возникает речь, отмечается торможение умственного развития. Также можно рассказать про теорию привязанностей. Социальная депривация. Развитие ребенка, в рамках теории культурно-исторического развития, понимается Выготским как процесс присвоения детьми общественно-исторического опыта, накопленного предшествующими поколениями. Извлечение этого опыта возможно при общении со старшими. Последствия социальной депривации неустранимы на уровне некоторых глубоких личностных структур, что проявляется в недоверии (за исключением к членам группы, перенесших то же самое-например в случае развития детей в условиях концентрационных лагерей), значимость чувства «МЫ», завистливость и чрезмерная критичность. Фрустрация, т. е. переживание досады и т. п. из-за блокады потребности,- это не депривация, а более частное понятие, могущее войти в общее понятие депривации. Например, ситуация когда ребенку приходится длительное время лежать в больнице или ему не покупают какую-то игрушку.

29. Особенности восприятия сверстника дошкольниками  с интеллектуальной недостаточностью и ЗПР В дошкольном возрасте происходит одно из важнейших «приобретений» ребенка в его коммуникативном развитии – расширяется круг общения. Помимо мира взрослых дошкольник «открывает» для себя мир сверстников. Он обнаруживает, что другие дети «такие же, как он». Если в раннем возрасте ребенок существовал «рядом», параллельно со сверстником, то в дошкольном возрасте они попадают в общее коммуникативное пространство и могут действовать «вместе». Сначала это происходит в процессе совместных предметно-игровых действий, а к концу младшего дошкольного возраста – игровых. С переходом в дошкольный возраст, когда в психике ребенка происходят изменения, получившие название «кризиса трех лет», коренным образом меняется вся система его отношения к окружающему миру, прежде всего к людям – предметный план уступает место социальному. Ведущей деятельностью становится игра.

В норме: дети способны налаживать контакты как со взрослыми, так и со сверстниками; умеют договариваться о совместных делах и играх; строят планы и пытаются их реализовывать; интересуются и тянутся к сверстнику, свободно выражают свои просьбы, делают сообщения, задают вопросы; в процессе общения используют различные коммуникативные средства – речевые, мимические, образно-жестовые. Их отличает живой интерес к собеседнику, которым для ребенка старшего дошкольного возраста становится сверстник. От взрослого в значительной мере зависит, как будет восприниматься сверстник, – на положительной эмоциональной основе или на отрицательной. Оценка:

1. как реагирует на сверстника (смотрит ли, слушает ли, проявляет ли интерес?)

2. общается ли со сверстником, просто ли налаживает контакты.

3. выражает ли просьбы, обращается ли к сверстнику, активно ли пользуется речью, какие есть внеречевые формы (у олигофренов общение со сверстником может дополнительно осложнятся отсутствием или очень низким  уровнем развития речи).

ЗПР: В отличие от нормально развивающихся детей дошкольники с задержкой психического развития фактически не нуждаются во взаимодействии со сверстниками. Играть они предпочитают в одиночку. У них не отмечается выраженных привязанностей к кому-либо, эмоциональных предпочтений кого-то из сверстников, т.е. не выделяются друзья, межличностные отношения неустойчивы. Взаимодействие носит ситуативный характер. Дети предпочитают общение с взрослыми или с детьми старше себя, но и в этих случаях не проявляют значительной активности. Когда взрослый прямо задает тему игры, лишь часть детей пытаются организовать игровые действия в соответствии с предложенным сюжетом. При этом они не обращают внимания на то, чем занимается находящийся рядом с ними ребенок, не вступают с ним в общение. Только при полной организации игры взрослым, когда он определял сюжет и распределял роли, крайне редко (один случай из 7) появлялось игровое поведение, в котором моделировались отношения людей в отображаемой игровой ситуации. Но и тогда совместная деятельность детей по существу оставалась деятельностью рядом.

Умственная отсталость: Умственно отсталый ребенок проявляет крайне слабый интерес к окружающему, и вследствие этого долгое время не обращает внимания на сверстника, не смотрит, не может общаться. Нет активности и стремления общаться со сверстниками. При систематических занятиях лишь к дошкольному детству у ребенка можно наблюдать  элементы сюжетно-ролевой игры (например, дети при помощи взрослого могут играть в « магазин»). Однако, по инициативе детей такие игры не происходят. В отдельных случаях дошкольники объединяются по 2-3 человека. Например, один мальчик катает машинку и издает звуки,  а другой идет за ним следом. Такое объединение бывает кратковременным. Вскоре у детей возникает конфликт, и они начинают отнимать друг у друга игрушку.

30. Специфичность возникновения и развития личностных новообразований у проблемных детей в зависимости от социальной ситуации развития Существует 3 условия развития ребенка: 1- биологический фактор, 2- социальный фактор, 3- степень активности самого ребенка. Подчеркивая важность социального фактора, Л. С. Выготский ввел понятие «социальная ситуация развития».  Социальная ситуация – это отношения между ребенком и взрослым, специфические в каждом возрасте. Стадия младенчества – это социальная ситуация единства ребенка со взрослым. Выготский назвал ее социальной ситуацией «МЫ». Новообразования  первого подпериода (до 5-6 месяцев) – интенсивное развитие сенсорных механизмов, элементарных форм будущих ориентировочных реакций: сосредоточение, слежение, круговые движения; развитие голосовых реакций (возникновение первых призывов). Второй подпериод (5-6 до 12 месяцев) – возникновение акта хватания, в следствии чего развивается рука (противопоставление большого пальца). Хватание, направленное к предмету стимулирует возникновение сидения, появление указательного жеста. Отклонения – трудности взора, трудности дифферинциации. Нарушения зрительного контакта при Комплексе оживления:

1. количественная – задержка появляется во времени. В пределах 1 месяца – это норма

2. вместо генерализованного отклика наблюдается фрагментарность.

3. наличие латентного периода – ребенок реагирует не сразу.

4. КО не переходит на уровень инициативного.

Если до 6 месяцев ребенок не сидит и не держит голову – задержка. В результате кризиса 1 года – ребенок соотносит себя с отражением в зеркале, называет себя и выделяет себя, возникает первичная автономность ребенка от взрослого, происходит ориентация на оценку взрослого. (КУРСИВОМ обозначены именно личностные новообразования) Нарушения – несформированность двигательно-сочетательного рефлекса, нарушения мозговой регуляции. Ранний возраст – социальная ситуация такова «ребенок-предмет-взрослый». Новообразования – формирование речи, освоение культурного опыта, в предметной деятельности происходит развитие восприятия. Под влиянием восприятия происходит развитие всех других психических процессов (мышление формируется как наглядно-действенное), возникновение личного действия – это такое действие, к которому ребенок относится как к им самим осуществленному. Нарушения- трудности овладения структурами речи, с трудом формируются фиксированные предметные действия, трудность в освоении операционально-технической стороны, задержка познавательной деятельности. Результатом кризиса, знаменующего переход ребенка из раннего в дошкольное детство, является стремление ребенка к самостоятельности, к собственному Я, осознание и гордость за свои достижения, острая потребность в принятии ребенка со стороны взрослого. Изменение позиции ребенка меняет и характер его восприятия окружающего мира, прежде всего мира людей. Дошкольный возраст. Социальная ситуация – та часть объективной действительности, с которой ребенок вступает в непосредственное взаимодействие; та сфера в которую ребенок пытается войти. В дошкольном возрасте такой формой становится мир взрослых людей. Начинает интенсивно развиваться социальное восприятие. Развитие социального восприятия осуществляется по двум направлениям. Первое – это восприятие мира взрослых (социальная вертикаль). Желание стать взрослым, делать всё как взрослые, говорить, как взрослые, становится движущей силой его развития. Он стремится вычленить, осознать, а затем и воссоздать в игре первые отношения, которые становятся доступными его пониманию (отношения взрослых к нему самому). Второе направление – восприятие сверстника (социальная горизонталь). Ранее ориентированный только на взрослого, ребенок «открывает» для себя сверстника в качестве объекта взаимодействия, как делового и игрового партнера (выделяет его из окружающих людей, идентифицирует себя с ним, стремится к общению и сотрудничеству). Также к личностным новообразованиям мы можем отнести – развитие воли и произвольности, развитие социальных чувств, а также развитие самооценки. Нарушения – несформированность произвольности, эмоциональная лабильность – смена настроения и эмоциональных состояний, трудность понимания эмоций чужих и своих собственных, а также проблема заниженной самооценки. Еще одним новообразованием является  воображение. Все необходимые качества воображения (широта, произвольность, устойчивость, яркость, оригинальность) возникают не спонтанно, а при условии систематического влияния со стороны взрослых. Оно (влияние) должно обогащать и уточнять восприятие и представления ребенка об окружающем мире, а не сводиться к «навязыванию» ему готовых тем. Важно формировать у детей познавательные интересы. Если же эту работу с ними не проводить, то и воображение будет значительно отставать в развитии. В результате к началу школьного обучения ребенок может оказаться неготовым к усвоению учебного материала, требующего достаточно сформированного уровня воображения. К этому возрасту уже должны появиться такие психические образования, как произвольность, внутренний план действий, рефлексия. Благодаря этим новообразованиям появляется и качественно новый вид воображения – произвольное воображение. Возрастает целенаправленность, устойчивость замыслов, образы воображения наглядны, динамичны и эмоционально окрашены. Присутствует творческая переработка представлений.

31. Развитие ориентировочно-исследовательских действий у детей с отклонениями в развитии Развитие ориентировочно-исследовательской деятельности. Характер ориентировочных действий является очень важным показателем психического развития ребенка. Ориентировка перед непосредственным практическим действием свидетельствует о предварительном анализе ситуации, то есть о наличии мыслительных операций. Мы часто говорим: «Сначала подумай, посмотри, а потом делай». Но маленький ребенок в такой последовательности действовать ещё не может. Разберем это на примере закрывания коробочки, когда ребенок должен подобрать соответствующую по размеру крышку из нескольких, предложенных для выбора. В раннем возрасте, особенно на втором году жизни, ребенок ещё не может зрительно осуществить выбор. Он действует по-другому. Берет одну крышку и пробует закрыть коробочку. Если она не подходит, то ребенок её откладывает и берет следующую. Опять пробует. И так –до положительного результата. Это возрастная норма. Ориентировочные действия ребенка в этом возрасте имеют характер «поисковой» результативной пробы. На третьем году жизни ребенок способен и к более сложной ориентировке. Он уже не пытается закрыть коробочку, а только «прикладывает» крышку. Так мы часто поступаем при покупке, скажем, трикотажной вещи, прикладывая её к себе. Этот вид ориентировки называется «практическим примериванием». В случае пробы результат по большей части чувствуется рукой, а сопровождающий взор это подтверждает. В случае же практического примеривания, рука и взор действуют одновременно. Если ребенок решает какую-то новую задачку, например, впервые складывает матрешку, то вполне естественно, что он может пользоваться и целенаправленными пробами, но обычно после нескольких попыток переходит к практическому примериванию. А вот в играх со знакомыми игрушками или созданными по одному принципу, уже на третьем году жизни у детей появляются и зрительные способы ориентировки - зрительное примеривание (способ ориентировки, когда ребенок смотрит, подбирает одну деталь к другой, но не прикладывает), а позже - зрительное соотнесение (походит на основе зрительного восприятия, она свернута, скрыта). Таким образом, для ребенка третьего года жизни характерно решение задач (в зависимости от их сложности) не только путем практических способов ориентировки (проб и ошибок и практического примеривания), но зрительного примеривания.

Ориентировка детей с интеллектуальной недостаточностью У младших дошкольников, поступающих в образовательное учреждение, не включенных в коррекционную работу в раннем возрасте, предметные действия остаются на уровне манипуляций. У их сверстников, ранее посещавших систематические занятия, ко времени поступления в детский сад формируются и ориентировочно-исследовательские действия, и собственно предметные действия с довольно широким кругом предметов и игрушек. Специфичны действия с дидактическими и сюжетными игрушками: большинство таких детей выполняют с ними предметные и предметно-игровые действия, не осуществляя предварительного анализа условий их выполнения. Например, можно увидеть, как, получив набор кубиков и предложение построить башню, ребенок берет любые попавшиеся под руку элементы и пытается взгромоздить их друг на друга (ставит на кубик треугольную призму, на призму брусок и т. п.). Попытка установить брусок на призму повторяется много раз, но к анализу ситуации не приводит – ребенок прекращает действовать с кубиками. Ориентировочно-исследовательские действия ребенка с малознакомыми игрушками в большинстве случаев не приводят к нахождению правильного способа действия, так как дети используют в основном рассматривание, ощупывание, подворачивание, исследование на слух. Часто можно наблюдать также «застревание» на одном способе выполнения действия, а также склонность к стереотипам и персеверациям. Большинство детей с интеллектуальной недостаточностью обнаруживают слабо выраженный и неустойчивый интерес к игрушкам, что является показателем общей низкой познавательной активности. Как правило, у таких детей нет любимых игрушек, и они выполняют игровые действия с теми, которые привлекают их внимание, а не возможностью воплотить в жизнь конкретный замысел, как это имеет место у нормально развивающихся детей 2 – 3 года жизни. Поэтому интерес является кратковременным, неустойчивым и ребенок быстро бросает игрушку. Они долго остаются на уровне манипуляций или неспецифических предметных действий, в которых отсутствует ориентировка на свойства объектов. Например, дети бросают предметы и игрушки на пол, стучат и размахивают ими, пытаются их сосать и грызть, перекладывают с места на место, кладут машину в коляску, самолет в окно построенного дома и т. п. Такие действия могут наблюдаться как в возрасте 4 – 5 лет, так и в возрасте 6 – 7 лет.  Действуя с игрушками, ребенок не стремиться привлечь к себе внимание взрослого или сверстников. Дошкольников с проблемами интеллектуального развития длительное время не привлекает возможность действовать с игрушками, налаживать по этому поводу контакты со взрослыми и детьми, находящимися рядом – они могут достаточно долгое время сидеть без дела, или выполнять какие-то однообразные действия, или просто раскачиваться из стороны в сторону. Потребность в игре возникает лишь под влиянием обучения и особенно ярко проявляется на 7 – 8 годах жизни, когда дети овладевают разнообразными знаниями об окружающей действительности. Когда им предлагается набор игрушек, в который входят и знакомые, и новые, больший интерес они проявляют к новым, хотя не всегда адекватно с ними действуют. Момент рассматривания игрушки можно отметить только у отдельных детей. Большинство же эмоционально положительно реагируют на новые игрушки, но после непродолжительных действий с ними теряют к ним интерес. В конце дошкольного возраста ребенок начинает проявлять интерес к инструментам и предметам, связанным с тем или иным видом доступной его пониманию деятельности людей. Его привлекает процесс использования этих предметов, как это делают взрослые.

32. Возникновение и развитие познавательных установок у проблемных детей Познавательное развитие уже в младшем дошкольном возрасте определяется тремя познавательными установками. Ещё в младенчестве благодаря установке «Что это?» ребенок дифференцирует видимый и слышимый окружающий мир, выделяя предметы из фона. В раннем возрасте он знакомится с функциональными, внутренними свойствами объектов в предметной деятельности (познавательная установка «Что с ним делать?», «Что он делает?», «В чем его значение, смысл?»). В дошкольном детстве возникающая установка «Почему он (объект) такой?» помогает ребенку устанавливать сначала самые простые, а потом все более сложные связи и зависимости (причинные, родо-видовые, часть-целое и пр.). Л.С.Выготский писал, что «для ребенка дошкольного возраста мыслить – значит разбираться в собственных представлениях».  Совокупность трех познавательных установок составляют структуру человеческих представлений, качество которых имеет огромное значение как для развития образного мышления, так и для других видов деятельности (игры, речи, рисования).

33. Развитие зрительно-двигательной координации у детей с нарушением органического генеза. Дефекты зрения возникают вследствие повреждения или недоразвития периферических звеньев соответствующего анализатора. При этом центральные отделы анализатора, корковые структуры, во многих случаях остаются сохранными, а изменение их функционирования может иметь вторичный характер, обусловленный депривацией (неупотреблением). При двигательной патологии также могут диагностироваться локальные повреждения эфферентного (исполнительного) звена анализатора, при сохранном состоянии других отделов головного мозга.

Про УО с осложненным органическим поражением ЦНС по сути Уровень развития компонентов системы тесно связан с видом ориентировочно-исследовательских действий, которыми пользуется ребенок при выполнении практических задач. В норме у детей во второй половине младенческого возраста идет развитие познавательной функции руки и до трех лет все развитие ребенка определяется рукой, развивается система «взор-рука». В третьей четверти 1-го года жизни: в норме  формируется двигательный сочетательный рефлекс, который обеспечивает развитие серии движений и пространственно-временную организацию двигательного акта. Образование цепного рефлекса выражается в изменении характера поведения ребенка: возникает ритмическая повторность предметных действий, соединения их в последовательные цепочки, появление серий слогов, начало самостоятельной ходьбы и т. д. Этот качественный «скачок» в развитии ребенка свидетельствует о том, что у него налаживаются интерсенсорные связи, «рассеянные элементы» двигательного анализатора начинают свою слаженную работу под контролем «моторной» коры (ядра двигательного анализатора), обеспечивая тем самым межанализаторный синтез. У умственно отсталых детей, развитие которых с самого рождения осложнено органическим поражением ЦНС, существенно затруднены проявления такой связности, слаженности в работе этой системы, как на ранних этапа развития, так и в дальнейшем. К моменту поступления в специальные дошкольные учреждения у подавляющего большинства детей–олигофренов на чрезвычайно низком уровне находится и зрительное, и слуховое, и тактильно-двигательное восприятие, т. е. деятельность различных анализаторов. Координационная деятельность коры, интерсенсорные связи фактически только зарождаются. Так, если зрительно-двигательная связь возникает у нормально развивающихся младенцев в первом полугодии жизни и является, по существу, самой ранней формой интегративной деятельности коры головного мозга, то у умственно отсталых детей нередко отсутствуют зрительная фиксация и слежение вплоть до 4–5 лет. Морфофункциональная неполноценность ЦНС во многом обусловливает задержку в формировании локомоторных функций, всех видов основных движений, прежде всего ходьбы, предметно-манипулятивиой деятельности и манипулятивного рисования, игры и изобразительной деятельности, речи и т. д. В отсутствии либо в очень слабой способности к объединению движений, действий, операций, слогов и т. д. в серии, а также к неоднократному ритмическому воспроизведению этих серий мы видим свидетельство того, что у ребенка–олигофрена цепной двигательный сочетательный рефлекс своевременно не формируется. В более поздние периоды детства он возникает, но выражен крайне незначительно. У умственно отсталых детей трудности указанного выше характера наблюдаются и в школе (на уроках физкультуры, чтения, письма и т. д.).

Особенности мелкой моторики: "мелкая моторика"-движения мелких мышц кистей рук. координации "рука-глаз" (зрительно-двигательной координации) очень важно , поскольку на  полноценное развитие мелких движений рук обычно происходит под контролем зрения. вся дальнейшая жизнь ребенка потребует использования точных, координированных движений кистей и пальцев, которые необходимы, чтобы одеваться, рисовать и писать, а также выполнять множество разнообразных бытовых и учебных действий. Развитие мелкой моторики( зрительно-двигательной координации) в норме:

• сосредотачивает взгляда затем

• тянется рукой к предметами

• хватание рукой интересующего предмета

( С этого момента мы можем говорить о начале развития мелкой моторики. Развитие захвата, удерживания и манипулирования предметами проходит определенное количество последовательных этапов от захвата кулачком до точного захвата мелких предметов большим и указательным пальцем.) Последовательное развитие «захвата» в норме:

• Ладонный захват - ребенок хватает предмет и отпускает его, действуя всей кистью.

• Захват щепотью - ребенок берет предмет, удерживает его и манипулирует им, используя большой, средний и указательный палец.

• Захват "пинцетом" - ребенок совершает действия с небольшим предметом, зажимая его между большим и указательным пальцем.

В дальнейшем ребенок учится координировать действия обеих рук, оба полушария участвуют, координируют свою работу Чтобы выполнять точные действия с мелкими предметами, пальцы руки должны действовать согласованно и координировано: большой, указательный и средний палец совершают координированные действия, а безымянный и мизинец обеспечивают необходимое устойчивое положение кисти. В дальнейшем ребенок учится координировать действия обеих рук, оба полушария участвуют, координируют свою работу

Особенности, присущие УО, влияющие на развитие зрительно-двигательной координации

• анатомические особенности строения кисти и запястья,

• сниженный мышечный тонус,

• избыточная подвижность суставов, обусловленная чрезмерной эластичностью связок,

• проблемы со зрением, которые мешают развитию координации "рука-глаз",

• недостаточная устойчивость тела, связанная с ослабленным чувством равновесия

34. Особенности овладения замещением у детей с сенсорными и интеллектуальными нарушениями. Изучение ролевой игры имеет огромное значение для суждения об уровне и качестве умственного развития прежде всего потому, что в ней зарождается и формируется способность к замещению и моделированию - важнейших новообразований, характеризующих мышление человека. Анализ содержания и сюжетного построения игры, речевого сопровождения и отношений игровых партнеров дает основание для суждения о способности к воображению и о креативности мышления в целом. В результате выясняют,  какие виды  замещения вызывают у ребенка проблемы. Поэтому ролевую игру рассматривают  и оценивают по наличию трех видов замещения (предметного, личностно-позиционного, ситуативного), а также качеству воссоздания в игре социальных отношений с учетом генезиса социального развития ребенка.  Наблюдают,  использует ли ребенок в ходе игры предметы- заместители, берет ли на себя роль и действительно меняет позицию , есть ли  в его игре феномен “заигрывания”.  При использовании предметов-заместителей анализируют, пользуется ли ребенок переименованием предмета перед использованием в новом значении. Использует разнообразные или одни и те же заместители, замещаются только неодушевленные предметы или одушевленные тоже. Интересно также,  тормозит ли игру отсутствие необходимых атрибутов, или ребенок легко выходит из этих положений пользуясь заместителями. Далее изучаются особенности ролевого поведения, содержание роли. Важно обратить внимание на то, какие роли предпочитает выполнять ребенок (то есть какие типы социальных отношений способен воссоздавать ребенок, беря на себя роль). Способен ли не только называть себя именем нового персонажа, но и строить ролевое поведение, удерживать себя в рамках принятой роли, подчинять свое поведение её характеру, а затем и правилу. Специальное внимание обращают на характер взаимодействия и взаимоотношений каждого ребенка с игровыми партнерами, выясняют, может ли ребенок учитывать позицию и точку зрения партнера и с учетом этого строить свое поведение или сильная эгоцентрическая позиция не дает ему продолжительное время взаимодействовать с партнером. Важно установить, умеет  ли ребенок заранее планировать игру, её содержание, этапы, сюжетную логику, а также, что чрезвычайно существенно,  словесно формулировать замысел и ролевое правило.  При этом надо также отметить, следует сам ребенок собственным замыслам и т.д., то есть оказывает ли речь, предшествующая игре, регулирующее влияние на игровое поведение самого ребенка. Наблюдая за игрой, обращают внимание на устойчивость и продолжительность ролевого поведения, погружения в роль, на наличие способности к уходу из реальной ситуации (созданию мнимой, воображаемой ситуации). Отмечают, может ли ребенок длительно пребывать в воображаемой, созданной им самим ситуации, использует ли сюжетосложение, нет ли стандартности и однообразия в воссоздаваемых ребенком ролевых отношений и сюжетных линий. Есть ли стремление выполнять различные роли или только одни и те же (главные или нет). Очень важно понаблюдать за Во всех случаях специально анализируются речь детей. Определяют, какую роль она выполняет в процессе игры. Пользуются дети речью в процессе установления и реализации партнерских отношений, какие средства (в том числе и неречевые) находятся в игровом активе ребенка, какова речевая активность ребенка в игре, какие виды коммуникативных высказываний имеют место в его игре. Ценность игры в том, что она дает совершенно особый, уникальный способ освоения действительности – через действие в условных обстоятельствах. Двухлетний ребенок сидит за столом и обедает. Он, хотя и с трудом, старается есть самостоятельно, его задача – съесть то, что находится на тарелке. Но вот перед нами другая ситуация. Малыш сидит за тем же столом, но теперь перед ним кукла и игрушечная посуда. Он понимает, что в этой посуде нет реальной пищи и кормление куклы происходит понарошку. Теперь его занимает процесс кормления, то, что он делает, как взрослый, который еще совсем недавно кормил его самого. Таким образом малыш воспроизводит в условных обстоятельствах кусочек жизни людей, их отношения как мамы и дочки, где сам выполняет функцию мамы. Следовательно, ребенок действует уже на новом, более высоком уровне понимания – на уровне обобщения жизненного явления. Кормление куклы в данном случае является символом этих отношений и, как всякий символ, не требует точного выполнения действия. Условность ситуации снимает также необходимость действовать реальными предметами, поэтому малыш начинает кормить куклу не настоящим хлебом, а, к примеру, кубиком, заменяющим в игре настоящий хлеб. Так в деятельности ребенка появляются первые символы, замещения, позволяющие ему мыслить обобщенно, а не конкретно, как в реальном практическом действии. Игра детей проходит свой, своеобразный путь развития. На первом году жизни игрушка для ребенка выступает в том же качестве, что и любой другой предмет, с которым можно манипулировать: малыш перекладывает ее с места на место, стучит ею, вкладывает в различные емкости – изучает ее физические свойства. Если взрослый не переводит эти действия на более высокий, игровой уровень, ребенок на долгие годы застревает на таком способе использования предметов. Если же малышу показывают, как нужно играть, открывают ему смысл сюжетной игры, то уже в конце первого года жизни он начинает усваивать игровое назначение предметов: кормит куклу, укладывает ее спать. Вначале ребенок действует с небольшим числом игрушек, чаще всего с теми, действия с которыми продемонстрировал ему взрослый. На втором году жизни круг игрушек расширяется, возникает перенос действий с одного предмета на другой, похожий на него. Например, если годовалый малыш укладывает спать только ту куклу, которую убаюкивала мама, то в полтора года он начинает укачивать и медведя, и собачку, которые есть в его игровом уголке. Перед нами пусть очень простые, но уже обобщенные действия, в которых ребенок выступает в роли мамы, хотя еще и не осознает этого. Это так называемая «роль в действии», полное осознание которой произойдет позднее, уже в дошкольном возрасте. На втором году жизни такой перенос производится только в рамках наглядной ситуации: если, к примеру, вы попросите малыша дать кукле конфетку, которой нет на столе, он скорее всего ответит, что ее здесь нет, в то время как ребенок третьего года сразу же отыщет палочку или шарик и без раздумий скажет: «Вот конфетка, кушай». В целом второй год жизни – период зарождения интереса к игре, формирования простых игровых навыков в совместной игре со взрослым и постепенный перенос игровых действий на новые предметы. Замещения в игре не появляются сами собой. Если взрослый не вводит их, не объясняет их смысла, малыш не овладевает ими и в дошкольном возрасте. Первоначально использование замещений носит чисто подражательный характер: ребенок употребляет только те предметы, которыми действовал взрослый. Как правило, так продолжается примерно до двух с половиной лет. Постепенно малыш начинает варьировать игру взрослого, вносить в нее элементы новизны. Следует подчеркнуть роль слова в развитии замещающих действий с игрушками. Вначале перенос действия с одного предмета на другой происходит на невербальном уровне: ребенок может осуществить замещение, но правильно назвать его еще не в состоянии. Так, он может старательно помешивать предметы в кастрюльке, явно занимаясь приготовлением пищи, но на вопрос взрослого, что он делает, ответить: «Там пирамидки и палочки». Таким образом, игровое использование предмета и его реалистическое название не совпадают. Ребенок смутно осознает смысл замещения. Постепенно, на протяжении третьего года жизни, это осознание усиливается, но проявляется уже после совершения действия. Например, взрослый спрашивает у ребенка, который ковыряет ножом в отверстии вершины пирамидки и кормит куклу: «Что куколка кушает?» Малыш неуверенно смотрит на предмет и произносит после некоторого молчания: «Печенье». Затем быстро поправляет себя: «Яичко». После этого, четко определив, чем кормит куклу, быстро берет ложку, бьет ею по яичку, очищает его от скорлупы, дует на него, приговаривая: «Горячее яичко, надо, чтобы остыло». Осознание замещения делает действие с предметом богаче и разнообразнее. К концу раннего возраста действия с предметами-заместителями становятся более осознанными. Теперь уже не только предмет, находящийся в поле зрения ребенка, движет его поведением, но и замысел игры. Прежде чем произвести замещение, малыш формулирует для себя игровую цель. Например, собираясь кормить куклу, он задает сам себе вопрос: «Нужно кормить, а где у нас яичко?», после чего начинает поиск нужного предмета. Именно в это время в репертуаре игрового поведения детей появляются собственные оригинальные замещения, позволяющие говорить о появлении творческого отношения к игре. К трем годам некоторые дети играют уже настолько свободно, что могут отказаться от предлагаемого взрослым сюжета и развернуть собственный, диктуемый не ситуацией, а замыслом, позволяющим полностью переструктурировать поле восприятия. К этому же возрасту относится и появление элементов ролевого поведения.

35. Взаимодействие взрослого с ребенком. Роль взрослого в психическом развитии проблемного ребенка. Фигура взрослого имеет решающее значение в психическом развитии ребенка. Только взрослый для маленького ребенка является носителем человеческой культуры, он передает ее ребенку. Культурный опыт может передаваться ребенку в процессе общения и взаимодействия с взрослым.  Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, а действию общественно-исторических законов. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие может происходить путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.  Деятельность  может возникать в ответ на потребность, первая из которых потребность в общении с взрослым, младенец вступает в практическое общение с людьми.

Л. С Выготским было введено понятие социальной ситуации развития, как особого специфического взаимодействия ребенка с окружающим миром на разных этапах его развития. Отсутствие постоянного взаимодействия с взрослыми является, может быть основной причиной отставания в развитии детей–сирот в домах ребенка.

Взаимодействие взрослого и ребенка: Смотри вопрос 44. Психологичсекие основы взаимодействия взрослых с детьми в процессе воспитания и обучения

Роль взрослого в воспитании аномального ребенка: Взрослый играет колоссально важные роли на каждом этапе развития нормального ребенка. Для проблемного ребенка роль взрослого еще увеличивается. Если нормального ребенка к развитию толкает его потребности возраста, то аномального ребенка к развитию должен «подталкивать»  именно взрослый. Ведь полноценная коррекционная работа не возможна без участия в ней родителей. Появление в семье ребенка с отклонениями в развитии всегда связано и с тяжелыми эмоциональными переживаниями родителей и близких родственников.  Очень важно для родителей в воспитании аномальных детей не впадать в крайности. Есть две таких крайности:

1. ребенку не уделяется должного внимания (не понимая особенностей развития такого ребенка, не умея найти правильный подход к нему, родители недостаточно чутки к его потребностям и фактически предоставляют его самому себе.

2. Родители начинают чрезмерно жалеть и баловать, опекать ребенка, быть слишком снисходительными, оберегая его от  трудностей, лишая самостоятельности и активности. Ребенок привыкает к полной бездеятельности, не овладевает навыками самообслуживания, не умеет общаться с детьми

Случается, что к аномальному ребенку в семье предъявляют слишком высокие требования. Интеллектуальные перегрузки в этом случае ведут к снижению работоспособности, к срывам в поведении, в утрате веры в свои силы. В результате отставание детей от нормально развивающихся сверстников только усилится. При неправильном воспитании аномальные дети проявляют недоверчивость и даже враждебность к другим людям из-за неправильном понимании их поступков, а иногда противопоставляют себя нормальным сверстникам и взрослым. Ив возникающее чувство неполноценности вызывает отрицательное отношение к другим людям, нарушает формирование межличностных отношений. В результате аномальные дети начинают изолироваться, замыкаться в себе, ведут себя агрессивно. Родителям аномального ребенка необходимо знать, что первостепенную роль в формировании его личности играет правильная организация его жизни, труда, физического и умственного развития. Родителям необходимо соизмерять требования к достижениям ребенка с его растущими возможностями. Поэтому необходимо приучать ребенка выполнять посильные обязанности нарастающей сложности, развивать у него социальные мотивы деятельности, желание заботиться о других, постепенно расширять его общение с нормальными сверстниками и взрослыми. К активной деятельности аномального ребенка побуждает осознание полезности своей работы, представляющей ценность для окружающих.

36. Специфичность овладения структурными компонентами деятельности у детей с различными видами дизонтогенеза Предисловие А.Н. Леонтьевым была предложена схема деятельности (деятельность – действие – операция – психофизиологические функции), соотнесенная со структурой мотивационной сферы (мотив–цель–условие). Деятельность человека имеет сложное иерархическое строение, определяет психическое развитие человека и сама развивается в процессе развития. Верхний уровень – это уровень особых видов деятельности, затем следует уровень действий, за ним – уровень операций, и самый низкий – уровень психофизиологических функций. Действие – это процесс, направленный на реализацию цели, которая, в свою очередь, может быть определена как образ желаемого результата. цель в данном случае – это сознательный образ. Действие – это сознательное проявление активности человека. Действие может быть выполнено по-разному, т.е. с помощью различных способов. Способ выполнения действия называется операцией, который от условий. В различных условиях для достижения одной и той же цели могут быть использованы различные операции. При этом под условиями подразумеваются как внешние обстоятельства, так и возможности самого действующего субъекта.  Цель, данная в определенных условиях, в теории деятельности называется задачей. В зависимости от задачи операция может состоять из разнообразных действий, которые могут подразделяться на еще более мелкие (частные) действия. Таким образом, операции – это более крупные единицы деятельности, чем действия.

Специфичность структурных компонентов деятельности у детей с ЗПР и УО (умственная отсталость) Диагноз ЗПР  редко ставят раньше 5-летнего возраста, но такие дети уже рано имеют свои особенности. В целом деятельность в мотивационной - потребностное  и в операционально-технической составляющей отстает от нормы на 2-3 года, таким образом, у таких детей позже появляются специфические особенности. У УО возникают различные, с разной отчетливостью выраженные отклонения, обнаруживающихся во всех видах его психической деятельности, особенно резко — в познавательной. Дети с ЗПР значительно отличаются от УО, их состояние характеризуется более благоприятным прогнозом, который основывается на наличии у них относительно высоких потенциальных возможностей развития, обеспечивающих основу для продвижения в познавательной деятельности, в личностном плане, в отношении социальной и трудовой адаптации. У детей с УО возможно психическое развитие, но оно осуществляется аномально, поскольку его биологическая основа патологична. Младенческий возраст У детей в норме, ведущей деятельностью является эмоционально-личностное общение с взрослым, которое разделяется на ситуативно-личностное (оказывает решающее значение на формирование познавательной активности младенца и на его отношение к предметному миру, благодаря установке «Что это?» ребенок дифференцирует видимый и слышимый окружающий мир, выделяя предметы из фона,1 половина младенчества) и ситуативно-деловое общение (происходит на фоне совместных действий  ребенка с предметами,2 половина младенчества). В первом случае побуждают к деятельности личностные мотивы, благодаря этому общению в 4-5 месяца может возникнуть акт хватания, как первое целенаправленное хватательное движение, еще раньше (к 4 до 6 недели) возникает активное участие в общении с взрослым в виде комплекса оживления (включающий компоненты: замирание и зрительное сосредоточения, улыбку, двигательное оживление, вокализации). Потребностью такого общения является – привлечение внимания взрослого, обращение на себя внимание.  При этом способы  выражения такого общения заключаются в экспрессивно- мимических средствах. Во втором случае мотивы - деловые, потребность в соучастие, в практическом сотрудничестве с взрослым, преобладают манипулятивные действия с предметами (неспецифические, не зависящие от  свойств предметов и их назначения), примерно на 5 месяце возникновения акта хватания, идет развитие  познавательной функции руки, координации руки и глаза (возникает примерно к 10-11 месяцу), в процессе манипулирования  предмет как бы «учит» руку подстраиваться под его свойства, а глаз «учится» у руки. Способы выражения  общения в это возрасте помимо экспрессивно- мимических, еще и предметные действия и локомоции (позы, жест, приближение, удаление, вручение или протягивание предметов, бросание игрушек). В середине первого года жизни у ребенка появляются четкие и ясные звуки, похожие на осмысленную речь – лепет, к концу первого года у многих детей появляются отдельные слова.