4.2.5. Формы организации практических занятий и

САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ

Строго говоря, все, что не является лекцией, можно отнести к практическим формам обучения. Главная функция практических занятий — организация и проведение отработки (интериоризация) учебного материала и формирование у студентов умений и навыков по применению знаний на практике, самостоятельного их приобре­тения и углубления.

Занятия такого типа, как правило, состоят из двух частей. Сперва проводится подготовка студентов к самостоятельной работе, затем они самостоятельно решают поставленные задачи. Эта форма занятий обеспечивает индивидуализацию обучения и способствует активиза­ции познавательной деятельности студентов. Занятия должны быть организованы таким образом, чтобы все без исключения студенты были заняты решением посильной для них познавательной задачи. Значит, преподаватель должен хорошо знать (с позиции диагнос­тики) индивидуальные особенности студентов. Желательно так организовать занятия, чтобы они содействовали предъявлению достаточно высоких требований к наиболее подготовленным студен­там, обеспечивали их максимальное интеллектуальное развитие и в то же время создавали условия для успешного приобретения знаний и умений менее подготовленными студентами.

Практические занятия проводятся как в аудиториях или учебных лабораториях, оборудованных необходимыми техническими средст­вами обучения, вычислительной техникой, справочной литературой, так и вне аудитории — на производственных базах, на предприятиях и в организациях.

Аудиторные практические занятия. Существуют различные виды аудиторных занятий.

Семинары — форма обучения, при которой преподаватель органи­зует дискуссию по предварительно определенным вопросам темы (раздела). К таким занятиям студенты заблаговременно подготав­ливают тезисы выступлений (рефераты) в рамках изучаемой темы.

На каждом семинарском занятии преподаватель оценивает подготовленные студентами рефераты, их активность в дискуссиях, умение формулировать свои позиции, что учитывается как составляющие рейтинговой оценки студентов по данному предмету.

Консультация — форма учебного занятия; в процессе которого студент получает ответы от преподавателя на конкретные вопросы или пояснения по соответствующим теоретическим положениям или аспектам их практического применения.

Консультация может быть индивидуальной или групповой, в зависимости от учебной ситуации: индивидуальное занятие, выпол­няемое студентом, может потребовать индивидуальной консультации, теоретические вопросы по учебному предмету — соответственно групповой консультации.

Индивидуальные занятия проводятся с отдельными студентами с целью повышения уровня их подготовки и развития индивидуаль­ных творческих способностей. Они организуются по отдельным графикам (индивидуальным планам студентов) и могут охватывать часть или полный объем занятий по одному или нескольким учеб­ным предметам. Виды индивидуальных занятий, их объем, организа­ционные формы и методы проведения и контроля определяются индивидуальными учебными планами студентов.

Внеаудиторные практические занятия. Самостоятельная работа сту­дента по усвоению учебного материала по конкретному предмету может выполняться в читальном зале библиотеки, учебных кабине­тах (лабораториях), компьютерных классах, а также в домашних условиях.

При организации самостоятельной работы студентов с исполь­зованием сложного оборудования и приборов, а также других техни­ческих средств, обеспечивающих доступ к информации (например, компьютерных баз данных, систем автоматизированного проектиро­вания и т.п.), предусматривается получение необходимой консульта­ции или помощи со стороны специалистов.

Самостоятельная работа студентов требует наличия информацион­но-предметного обеспечения: учебников, учебных и методических пособий, конспектов лекций, опорных конспектов, средств инфор­мационной поддержки ПЭВМ в виде автоматизированных курсов (АУК) или другой информации, обеспечивающей получение знаний, справочников по тому или иному вопросу изучаемого предмета, соответствующей материальной базы (лабораторное оборудование,;

тренажеры, ТСО, ПЭВМ и т.п.). Методические материалы должны обеспечивать возможность самоконтроля студента по тому или иному блоку учебного материала или предмета в целом. Рекомендуется также соответствующая научная и специальная монографическая и периодическая литература.

Перечисленное выше освещает процессуально-организационный аспект самостоятельной работы студентов, но технология этой формы учебного процесса этим не ограничивается. Самостоятельность как отдельное качество личности является одним из важнейших при обучении. Развитие этого качества требует определенных дидакти­ческих обстоятельств и подходов.

Нередко звучат призывы к возможно более раннему привлечению студентов к самостоятельной работе. Особую остроту приобретает эта проблема в связи с внедрением в вузовское обучение учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы. Можно ' рекомендовать выдавать студентам уже на первых курсах достаточно сложные задания для самостоятельной работы: реферирование науч­ной литературы, подготовку докладов по определенным проблемам, выполнение экспериментальных работ, обработку и даже интерпре­тацию данных. И во всех этих призывах проходит мысль о необхо­димости возможно большей самостоятельности студентов в учебном процессе.

Правильны ли эти призывы и не являются ли они своеобразным и односторонним увлечением, когда, по словам К.Д. Ушинского, педагоги ловко перекладывают всю тяжесть учебного труда на плечи своих учащихся? Чтобы ответить на этот вопрос, необходимо сначала проанализировать понятие "самостоятельность", а также ход процес­са познавательной деятельности учащегося при самостоятельном и "несамостоятельном" его осуществлении. Итак, что такое самостоя­тельность?

Как известно, каждое понятие может быть истолковано в житей­ских представлениях и в научных терминах. Иногда эти толкования настолько далеки друг от друга, что человеку, привыкшему к использованию понятия в его обыденном смысле, трудно принять без специального изучения научное содержание понятия.

Термин "самостоятельность" обозначает такое действие человека, которое он совершает без непосредственной или опосредованной помощи другого человека, руководствуясь лишь собственными представлениями о порядке и правильности выполняемых операций. Например, педагог, только что объяснивший определенный метод деятельности, предлагает студентам проделать ряд упражнений для его усвоения. Студенты работают под наблюдением педагога, который проверяет результаты деятельности, указывает на ошибки. Самостоятельна ли эта работа? Очевидно, что ответить на данный вопрос можно только после того, как будет найден способ соответст­вия понятия "самостоятельность" и выполняемой студентами деятельности путем рассмотрения процесса усвоения знаний в данном конкретном случае. Информация о способах деятельности усваивается студентом, и он становится способным к выполнению деятельности с определенным успехом. Для усвоения информации обязательна собственная активность (не путать с самостоятельностью) студента, которая, как известно, называется познавательной деятельностью. От совершенства операций познавательной деятельности зависит как скорость, так и качество усвоения.

Студент может осуществлять познавательную деятельность по собственной инициативе, вызванной познавательной потребностью или интересом, но может выполнять ее и по "принуждению", из опасения получить плохую оценку или какие-либо другие неприят­ности. И в том, и в другом случае, очевидно, имеем дело с вариантами мотиваций в познавательной деятельности студентов. Иногда первый вариант познавательной деятельности отождествляют с понятием "самостоятельность", тогда как речь идет только об активности и инициативе. Известно, что студент может выполнять свою познавательную деятельность по строго предписанным ему правилам (алгоритмам), регламентирующим исполнение каждой операции и контроль ее правильности. Эта регламентация либо осуществляется самим преподавателем, либо записывается в виде специально подготовленных дидактических средств. В обоих случаях студент несамостоятелен. Его деятельность управляема. Если студент работает по учебным книгам, в которых не заданы способы познава­тельной деятельности и контроля ее качества, он самостоятелен в выборе. Если студент, прослушав лекцию или понаблюдав за дея­тельностью другого человека, затем сам пытается воспроизвести ее, он несамостоятелен, его деятельность ему задана, хотя и неявно.

Итак, усвоение деятельности может осуществляться студентами самостоятельно или несамостоятельно. Что лучше? Обыденное сознание чаще всего утверждает, что лучше самостоятельность.

Творческий подход преподавателя к осмыслению (интериоризации) приведенной информации поможет созданию оптимальных условий для использования понятия "самостоятельность" не только как формы организации учебного процесса, но и как одного из недостаточно раскрытых резервов категории "познавательная дея­тельность" в обучении. Студент всегда "сам выполняет познава­тельную деятельность" (это основное условие усвоения вообще), но не всегда может и должен быть самостоятельным.

Практика студентов как форма обучения является обязательной для высших профессиональных учебных заведений и предусматри­вает получение студентами профессиональных умений и навыков установленного квалификационного уровня. Практическая подготов­ка студентов осуществляется на лучших современных предприятиях и организациях различных отраслей производства, науки, здравоохра­нения, культуры, торговли и управления. Практика организуется в условиях профессиональной деятельности под организационно-методическим руководством преподавателя вуза и специалиста в данном направлении.

Контрольные вопросы

1. Назовите дидактические функции практических занятий и самостоятельной работы студентов.

2. Какие дидактические условия необходимы для эффективности этих форм обучения?

3. Какие информационно-предметные средства вам предпочтительнее при той или иной форме обучения?

4.2.6. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ: краткая характеристика

Согласно деятельностной концепции проектирования учебного процесса под методами обучения (МО) понимаются способы деятель­ности преподавателя, организующие деятельность учения студента, ведущие к усвоению знаний и умений и личностному развитию. Так, по И. И. Ильясову, для проектирования учебного процесса по предметам общепрофессионального цикла вуза в качестве осно­вания классификации МО принимается дидактическая задача. Иными словами, МО прежде всего должны быть подразделены на группы, обеспечивающие осуществление основных педагогических процедур: организация объяснения и уяснения материала с его отра­боткой и контролем усвоения. Далее МО можно подразделить по другим основаниям: ре продуктивности и продуктивности, источ­никам и т.п. При этом может выясниться, что классификация методов по основанию репродуктивности и продуктивности не является всеобщей и относится только к методам объяснения. Разделение МО, в первую очередь по ДЗ, представляется более строгим и практически эффективным. Оно соответствует задачам, реализуемым преподавателями в учебном процессе, и заставляет их строить обучение дифференцированно в категориях этих задач.

Таким образом, методы обучения подразделяются на методы объяснения, отработки и контроля. Далее методы определяются по характеру познавательной деятельности студентов и могут быть подразделены на репродуктивные и продуктивные. К первым отно­сится метод сообщения "готового" знания путем информирующего изложения, проблемного изложения содержания материала и дедук­тивного выведения, ко вторым — метод объяснения путем организации эвристического поиска, косвенно управляемого преподавателем.

Методы отработки различаются по таким основаниям, как про­извольность или непроизвольность, вид действий, в которых она происходит (в действиях порождения или в действиях применения знаний), наличие или отсутствие поэтапности изменения усваивае­мых знаний и действий по форме и другим параметрам. Основными видами отработки, выделяемыми по указанным характеристикам, являются: 1) отработка путем заучивания; 2) отработка в упражне­ниях; 3) поэтапная отработка. Так же, как и объяснение, отработка знаний и действий может происходить в условиях, моделирующих коллективную деятельность в дидактической игре. Но, в отличие от объяснения, при этом студент уже знает, как ему действовать при решении задач в той или иной роли и осуществляет эти дейст­вия для их отработки, а не для нахождения способа действий.

Метод сообщения готового знания путем информирующего изложе­ния — название достаточно полно раскрывает его сущность. Объясне­ние с его помощью состоит в изложении преподавателем содержа­ния знаний и действий в устном или письменном сообщении. Задача студента — понять предлагаемую информацию. Делается это на основе ранее приобретенных предметных знаний и познавательных умений различать и отождествлять при сравнении характеристик объектов и действий, осуществлять обобщения, подведение под понятия, выведения следствий, классификации, доказательства и др. Все действия осуществляются репродуктивно, поскольку они актуализируются не самим студентом, а содержанием сообщений, даваемых преподавателями, при этом в соответствующих сочетаниях, которые не нужно устанавливать студенту самому. От преподавателя требуется четкое и последовательное изложение материала с подчеркиванием всех необходимых для понимания компонентов содержания.

Метод сообщения готового знания путем проблемного сообщения отличается от предыдущего тем, что преподаватель делает сообщение как ответ на предварительно поставленные им же самим вопросы по объясняемому содержанию. Студент в этом случае может работать несколько более активно, поскольку после постановки вопроса может возникнуть самостоятельное размышление и попытка ответить на вопросы до и по ходу ответа, даваемого преподавателем.

Метод сообщения готового знания путем дедуктивного выведения состоит в том, что преподаватель сообщает учащимся (информацион­но или проблемно) некоторые общие положения, основания, объяс­нительные принципы и предлагает студентам самим вывести из них более конкретные знания об объектах и действиях разных уровней конкретности.

Метод объяснения путем организации получения знания в само­стоятельном эвристическом поиске заключается в том, что препода­ватель не сообщает нужных знаний об объектах и действиях с ними, а дает студенту задание на их самостоятельное нахождение. При этом студент осуществляет поиск не полностью самостоятельно, а при косвенном управлении поиском со стороны преподавателя, который задает наводящие вопросы, делает подсказки и т.п. Студент анализирует условия задачи, выдвигает гипотезы о путях их решения и получает информацию о правильности своих идей от преподава­теля или с помощью проверки.

Выдвижение гипотез и идей — ключевой компонент поиска. Здесь преподаватель сосредотачивает свои управляющие воздействия на том, чтобы направить мышление студента ближе к области нахождения искомого. Поиск может осуществляться в условиях решения учебных задач, в условиях, имитирующих реальные ситуации профессиональной деятельности на производственной практике или в дидактической игре. В любом случае здесь деятельность близка к продуктивной на рабочем месте. Различные условия в данном случае не меняют существа метода и не создают нового метода (дидактическая игра и т.п.). Кроме этого, в любых условиях поиск может осуществляться индивидуально и коллективно, группой студентов с использованием дискуссий и обсуждений, что также является разновидностью метода объяснения путем эвристического поиска.

Методы отработки материала. При отработке материала путем заучивания студент до тех пор многократно читает текст пособия или конспекта, пока сам самостоятельно не сможет воспроизвести содержание прочитанного. При отработке учебного материала в упражнениях студент после уяснения его содержания выполняет решение заданий на применение знаний, содержащихся в данном блоке учебной информации. В качестве заданий могут использо­ваться вопросы по содержанию части материала и задачи на приме­нение знаний.

При поэтапной отработке используют 'также упражнения на применение знаний, но студент не пытается реализовывать их сразу по памяти, как в предыдущем случае, с неизбежными при этом ошибками — сначала он каждое очередное задание выполняет с опорой на текст (подглядывая в текст), а затем только переходит к решению заданий по памяти. Выполнение заданий с опорой на текст позволяет непроизвольно запомнить в активной деятельности материал порции и перейти к реализации заданий по памяти без опоры на текст и подсказки преподавателя. При этом проявляется автоматизация действий до нужной степени.

Отработка (усвоение материала) в действиях протекает сначала в ходе уяснения содержания учебного материала. При этом задача на отработку специально не ставится. Предусматривается задача понять материал. Затем после уяснения при переходе специально к отработке задача фактически сводится к ее завершению. Это может осуществляться в повторных действиях порождения (чтения, ответов на вопросы) или действиях применения знаний в решении задач.