Есть правила для выбора решения, но нет правил для выбора правил.

Энон

Глава 4

ТРАДИЦИОННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

4.1. Дидактические подходы к организации обучения

Информация двух предыдущих глав и ее осмысление подводят к тому, что традиционными категориями, используемыми в педаго­гике для анализа образовательных процессов, являются цели, содер­жание, формы, методы и средства обучения. Именно они выступают в качестве предмета деятельности педагога, организующего учебно-воспитательный процесс по определенному предмету, дисциплине или специальности. Системообразующими факторами, регулирую­щими целенаправленное применение этих педагогических категорий, являются закономерности и принципы педагогической и учебной деятельности.

В течение длительного времени этого арсенала педагогических категорий вполне хватало для реализации образовательных целей, выдвигаемых обществом. Хотя необходимо признать, что педагоги­ческое сообщество всегда воспринимало ситуацию, сложившуюся в педагогике, как неудовлетворительную. Предметом нападок всегда были и остаются неточность определений и формулировок основных педагогических понятий, отсутствие некоторых категорий, описы­вающих организационный процесс взаимоувязки целей, содержания, форм, методов и средств обучения. Используемое для этого понятие "методика" характеризуется высокой степенью субъективности. Сказанное, представляется, во многом объясняет, во-первых, пробле­мы с профессиональной компетентностью преподавателей (имеющих профессиональное педагогическое образование), а во-вторых — невысокую педагогическую грамотность преподавателей высшей и средней профессиональной школы, которые далеко не всегда имеют специальную педагогическую подготовку. При этом нужно учитывать и достаточно негативное отношение преподавателей вузов, особенно технических, к педагогике как науке.

Задание. Откройте свой конспект. Изобразите (с опорой на рис. 1.1) в нем ту часть структурной схемы педагогической системы, которая вами хорошо усвоена. В качестве подсказки обратите внимание на содержание рис. 3.4. А теперь еще раз прочитайте (не бегло, а вдумчиво) вышеперечисленные составляющие педагогической системы и также вдумчиво определите, чего вам недостает (в интеллектуальном плане) для самостоятельного компетентного ведения учебного процесса по избранной дисциплине.

Из определенных действий и анализа рис. 3.4 становится очевид­ным, что дидактическая модель учебной дисциплины включает предметное содержание и его информационное обеспечение, способ­ствующее усвоению знаний, развитию и воспитанию студентов, а также процессуальный аспект.

Итак, эффективность педагогического процесса находится в прямой зависимости от той педагогической технологии, которая проектируется для реализации педагогической задачи.

Анализируя рис. 1.1. с позиции педагогического процесса (ПП) нужно понимать, что это искусственно построенный преподавателем процесс, назначение которого формировать в каком-то отношении личность, обучать или воспитывать ее. Характерной особенностью ПП является то, что это бинарный процесс, который можно предста­вить в виде такой условной формулы:

ПП = УД + ПД,

где УД — учебная деятельность*, совершаемая студентом; ПД — преподавательская деятельность, совершаемая организатором и руководителем этого процесса — преподавателем.

________________________________________________________________________

*Вместо термина "учебная деятельность" психологи часто используют термин "познавательная деятельность".

Этой формулой фиксируется важнейший педагогический закон № 1, который гласит: вне собственной учебной деятельности студен­та и сопряженной с ней деятельности преподавателя не существует никакого процесса обучения. Этот закон необходимо усвоить каж­дому, кто посвящает себя педагогической деятельности, поскольку на его основе строится вся педагогическая деятельность и вся до сих пор существовавшая и существующая педагогическая практика.

В образовании чудес не бывает, и все его результаты зависят только от того, через какой педагогический процесс прошел студент.

Ш.А. Амонашвили в работе «Педагогический поиск», адресованной общеобразовательной школе, а при творческом подходе — полезной и для вузовской аудитории, так раскрывает суть педагогического процесса: это бинарная деятельность преподавателя с обучающимся, когда педагог помогает (ученику, студенту, слушателю) в преодолении трудностей. Суть педагогической помощи заключается в направленности, характере педагогического процесса и в решаемых им задачах формирования и воспитания личности. Педагог помогает лишь в том случае, если он объясняет, показывает, напоминает, намекает, подводит, объективирует, советует, совещается, предотвращает, сопереживает, поощряет, стимулирует, вселяет уверенность, заинте­ресовывает, задает мотивы, воодушевляет, проявляет любовь, уваже­ние, поощряющую требовательность.

Проектирование технологии (методики) обучения будет рассмат­риваться как постановка дидактической задачи (ДЗ) и разработка дидактического процесса (ДП), обеспечивающего ее решение (рис. 4.1). Постановка ДЗ включает:

• анализ целей обучения и определение на их основе содержания учебного предмета;

• структурирование содержания учебного предмета и его пред­ставление в виде системы учебных элементов;

• установление уровней усвоения учебных элементов;

• определение исходного уровня подготовки студентов, характе­ризующего уровень усвоения ими учебного материала, на котором базируется содержание учебного предмета;

• учет ограничений, налагаемых на учебно-материальную базу и организационную сторону обучения.

Деятельность преподавателя по проектированию технологии обу­чения, обеспечивающей решение ДЗ, заключается в формировании методов, форм и средств обучения. Иными словами, ДП харак­теризуется тремя основными составляющими: способом управления, видом информационного процесса, типом средств передачи информации и управления познавательной деятельностью.

Постановка дидактической задачи

Разработка дидактического процесса

Если исходить из концепции деятельностного подхода к процессу обучения, то логика его организации может быть следующей: вначале анализи­руется характер содержания учебного материала, цели его изучения (уровни усвоения), а также другие условия педагогической задачи; затем определяются адекватные им методы обучения и схемы управления познавательной деятельностью обучающихся; на этой основе составляется номенклатура средств обучения. Полученная таким путем подсистема методов и средств обучения облекается в организационную форму обучения.

В деле выбора технологии для конкретной педагогической задачи необходима "инвентаризация" имеющихся теорий обучения, которые описаны в терминах педагогической технологии. Такая "инвентари­зация" нужна для того, чтобы определять способы организации взаимодействия субъектов в проектируемом педагогическом процессе.

Проведенное исследование сущностных характеристик обобщен­ных педагогических технологий позволило сделать вывод о том, что современные теории обучения не только не противоречат друг другу, но и в идеальном случае должны сочетаться в целостном образовательном процессе.

Анализ проводился по таким параметрам, как цель технологии, ее сущность, механизм реализации в педагогическом процессе (мето­ды, способы деятельности). Рассматривались такие педагогические технологии (теории, концепции), которые могут обеспечить личност­ное индивидуальное развитие обучаемых, развитие их познавательной активности, творческой самостоятельности, способностей, интересов. В то же время эти педагогические технологии реализуют профессио­нальное становление будущих специалистов через усвоение содержа­ния профессиональной деятельности и способов ее осуществления.

Обобщенные педагогические технологии анализировались с позиций: изменения подходов к представлению содержания обучения (проблемное, концентрированное, модульное); учета запросов внутренних потребностей (обучаемых) (развивающее, дифференциро­ванное) и изменения способов деятельности в обучении (контекст­ное, дидактическое). Результаты проведенного анализа представлены в табл. 4.1.

Модель выбора педагогических технологий предполагает наличие следующих элементов: классификации технологий, их характерис­тик, критериев выбора. Общепринятой классификации образова­тельных технологий в российской педагогике на сегодняшний день не существует. А.Я. Савельев [63] констатирует, что технологии следует разделять на традиционные и инновационные, и предлагает классифицировать их по направленности действия; целям обуче­ния; предметной среде, для которой разрабатывается эта техноло­гия; применяемым техническим средствам (технической среде); организации учебного процесса; по методической задаче. В.Ф.Башарин [11] предлагает классифицировать технологии по признакам обобщенности и прикладной направленности. Общественные педаго­гические технологии (ОПТ) определяются как "синтетические теории, построенные на определенных психолого-педагогических основах".

Прикладные (конкретные) педагогические технологии — это такие, которые на методическом уровне решают проблему конст­руирования процесса профессиональной подготовки, направленного на достижение заранее запланированного результата.

Таблица 4.1. Анализ обобщенных педагогических технологий

Обучение	Цель	Сущность	Механизм
Проблемное	Развитие познавательной активности, творческой самостоятельности обучаемых	Последовательное и целенаправленное выдвижение перед обучаемыми познавательных задач, разрешая которые обу­чаемые активно усваи­вают знания	Поисковые методы; постановка познаватель­ных задач
Концентри­ рованное	Создание максималь­но близкой к есте­ственным психоло­гическим особеннос­тям человеческого восприятия струк­туры учебного процесса	Глубокое изучение пред­метов за счет объедине­ния занятий в блоки	Методы обуче­ния, учиты­вающие динамику работоспособнос­ти студентов
Модульное	Обеспечение гибкос­ти обучения, приспособле-ние его к индивидуальным потребностям лич­ности, уровню ее базовой подготовки	Самостоятельная работа обучаемых с индиви­дуальной учебной программой	Проблемный подход, ин­дивидуаль­ный темп обучения
Развивающее	Развитие личности и ее способностей	Ориентация учебного процесса на потенциаль­ные возможности чело­века и их реализацию	Вовлечение обу­чаемых в раз­личные виды деятельности
Дифферен­- цирован­ное	Создание оптималь­ных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей	Усвоение программного материала на различных планируемых уровнях, но не ниже обязатель­ного (стандарт)	Методы индивидуального обучения
Активное (контекст­ ное)	Организация активности обучаемых	Моделирование предмет­ного и социального содержания будущей профессиональной деятельности	Методы актив­ного обучения
Игровое	Обеспечение личност- но-деятельностного характера усвоения знаний, умений, навыков	Самостоятельная познава­тельная деятельность, направленная на поиск, обработку, усвоение учебной информации	Дидактические методы вовлечения обучаемых в творческую деятельность

Эффективность дидактического процесса, как уже подчеркива­лось выше, в значительной степени определяется адекватным выбором и профессиональной реализацией конкретных педагогичес­ких технологий, чаще традиционно называемых организационными формами и методами обучения. Ориентация на технологический подход в применении арсенала педагогики предполагает определен­ную технологичность и самих форм и методов обучения с точки зрения как их структуры, конструирования, так и практического применения. Нельзя сказать, что это требование в настоящий момент можно полностью удовлетворить.

В данной главе сделана попытка провести своего рода "инвента­ризацию" как общих концептуальных подходов к организации образовательного процесса в вузе, так и конкретных организа­ционно-методических процедур.

Преподавателям высшей школы, как и всем другим, важно пом­нить, что практическое применение принципа гуманизации образо­вания сегодня заставляет их рассматривать свою собственную педаго­гическую деятельность как процесс целенаправленного активного взаимодействия со студентами, целью которого является становление последних как личностей и профессионалов. Именно в этом кроется принципиальное отличие гуманистической педагогики от педагогики авторитарной, где содержание педагогической деятельности опреде­ляется понятием "воздействие". В ходе педагогической деятельности преподаватель выступает как субъект, целенаправленно взаимодейст­вующий с другими субъектами (студентами), удовлетворяя свои потребности и создавая условия для удовлетворения потребностей обучаемых. Цели—результаты, на достижение которых направлена педагогическая деятельность, определяются преподавателем, исходя из особенностей личности обучаемого и целей процесса обучения, и "присваиваются" обучаемым, переводятся в ранг внутренних целей. В основе механизмов (технологий), с помощью которых это происходит, лежит диалог.

Отсюда возникает необходимость внедрения таких педагогических технологий, в основе которых лежали бы личностно-деятельностный подход, критическое творческое мышление, умение разрабатывать проблемы, принимать решения, сотрудничать в коллективе. Именно этот вывод был сделан учеными СССР и США на советско-американском симпозиуме "Развитие технологии обучения в профессио­нальной школе" (сентябрь 1990 г.).

В практике деятельности вузов в настоящее время используются в той или иной степени все обобщенные педагогические технологии. Доминирование какого-либо одного конкретного подхода опреде­ляется типом учебного заведения (техническое, гуманитарное, педа­гогическое), целями подготовки профессионалов определенных спе­циальностей, приверженностью руководителей и преподавателей к отдельным педагогическим концепциям. Нельзя сказать, что процесс этот полностью управляется как на уровне государственном, так и на уровне вуза и преподавателя. Во многом причина и в том, что в педагогике практически отсутствуют подробный анализ отечест­венных и зарубежных (в рассматриваемой терминологии) обобщен­ных педагогических технологий, их классификация и разработка на этой основе системы прикладных технологий. В данной работе лишь поставлена проблема и предложены некоторые подходы к ней.

Поскольку детальное описание каждой обобщенной технологии представляет собой самостоятельную задачу, остановимся в данной работе на характеристике активного обучения, преимущественно контекстного и дидактического. Этот выбор объясняется тем, что в системе высшего профессионального образования активное обучение может стать (а во многих вузах стало) как бы системообразующим, в рамках которого используются и все другие обобщенные педагогические технологии. Вместе с тем, ни в коем случае нельзя отказываться от традиционных, хорошо зарекомендо­вавших себя форм и методов обучения, которые решают широкий класс дидактических задач. Искусство проектирования образователь­ного процесса в том и состоит, чтобы найти баланс между разными педагогическими технологиями.

Дидактические процессы (преподавание и учение) зависят от содержания образования, определяемого поставленной целью. Поскольку каждое содержание обусловливает свои специфические способы усвоения, то от него зависит, каким должно быть препода­вание, организующее учение. Дидактическое мышление и предпола­гает постоянное соотношение триады — преподавания, учения и содержания образования. Без этого системное построение дидактики неосуществимо.

Контрольные вопросы

1. По каким дидактическим принципам целесообразно вести выбор техно­логии обучения?

2. С какими педагогическими технологиями по первоисточникам ознако­мились вы?

3. Какому дидактическому направлению следуете вы при проектировании технологии обучения избранной вами учебной дисциплины?

4. Как вы понимаете суть бинарности педагогического процесса?

5. Как вы понимаете личностно-деятельностный подход в технологии обучения?

6. К чему сводится деятельность преподавателя в проектировании технологии обучения?