19. Аудио-лингвальный и аудио-визуальный методы обучения в истории методики обучения ия

АУДИО-ЛИНГВАЛЬНЫЙ МЕТОД

В конце 50-х - начале 60-х годов прошлого столетия в США и за рубежом определенное распространение приобретает аудио-лингвальный метод, создателями которого были лингвист-структуралист Ч. Фриз и методист Р. Ладо. Значительное влияние на создание этого метода оказали работы крупного лингвиста Л. Блумфилда. Данный метод предназначался в основном для обучения взрослых. Так, учебники английского языка, разработанные для испаноговорящих учащихся, были посвящены взрослым. Однако идеи этого метода оказали существенное влияние и на школьную

методику.

Основной целью обучения Ч. Фриз и Р. Ладо считали всестороннее овладе­ние изучаемым языком, т.е. всеми ви­дами речевой деятельности. Это овладе­ние, по их мнению, неразрывно связано с изучением культуры народа, овладением специфической системой понятий, харак­терной для каждого народа. Нетрудно за­метить, что в основу овладения культурой была положена гипотеза Сэпира-Уорфа о несопоставимости систем понятий разных народов. Поскольку овладеть культурой и системой понятий можно лишь тогда, ког­да обучаемый уже владеет в какой-либо мере практически языком, то авторы пред­ложили делить обучение на две стадии. На первой стадии учащиеся овладевают толь­ко частично элементами культуры, а на второй - уже в полной мере. Р. Ладо по этому поводу писал: «Совершенно очевид­но, что на начальной стадии обучения практических знаний студентов по иностранному языку будет недостаточно, чтобы их можно было использовать для сколько-нибудь систематического изучения содер­жания культуры. На этой стадии речь мо­жет идти лишь об эпизодических объясне­ниях тех или иных понятий по мере их по­явления в процессе овладения структурой языка» ([1], с. 31).

Обратимся к методическим принципам, выдвинутым Ч. Фризом и Р. Ладо.

1. Основой обучения языку является обучение устной речи, так как язык по сво­ей природе звуковой. В соответствии с этим обучение устной речи должно всегда предшествовать обучению письменной (чтению и письму).

• Овладение языковым материалом должно строиться на подражании, анало­гии, тренировке, но не на основе теории языка. Эту мысль особенно четко выразил Л. Блумфилд: «Между знаниями о языке (теоретических знаний, А.М.) и владением им нет никакой связи... Владение языком – это не вопрос знания... Владение языком – это вопрос практики» ([2], с. 12).

3. Овладение грамматикой осуществля­ется на основе структур, выделенных в со­ответствии с идеями структурной лингви­стики и отобранных на основе определен­ных критериев.

4. Важная роль в системе этого метода отводилась обучению звуковой стороне языка. Для овладения ею используются не только имитация, но и показ, объяснение, контрастирование.

5. Родной язык и перевод исключаются из процесса обучения из-за несовпадения как слов, так и понятий в разных языках. В то же время при постановке произношения нужно обучать по-разному в зависимости от родного языка. Кроме того, при распре­делении структур для обучения следует учитывать сходство или различия с родным языком. Иными словами, учет родного язы­ка необходим при подготовке учебных ма­териалов или для преподавателя.

6. Различение продуктивного и рецеп­тивного овладения языком. Авторы пола­гали, что разница между этими слоями языкового материала состоит в количестве тренировок с этим материалом.

Особенностью данного методического направления является определение содержания обучения иностранному языку. Ч. Фриз и Р. Ладо исходили из того, что осно­ву языка составляет его звуковая система и структуры. Р. Ладо писал: «Самым важным различием между двумя языками являют­ся не различия между словами, как бы ра­зительны они ни были. Основное различие кроется в их структурах, поскольку каж­дый язык имеет свою систему моделей предложения, свои интонации, ударения и свою систему гласных и согласных звуков» ([1], с. 14). В соответствии с этим положе­нием в курс обучения языку должно войти все, что относится к звуковой системе язы­ка (звуки, интонация, ритм, ударение, рас­пределение пауз). Обучение фонетике, по мысли авторов концепции, основывается на данных дескриптивной лингвистики и тщательном описании и сравнении звуко­вых систем иностранного и родного язы­ков, так как трудности усвоения обуслов­лены расхождениями между родным и изу­чаемым языком.

В качестве единицы обучения выступа­ют структуры, на основе которых строятся предложения. При отборе материала авто­ры этой концепции различали структуры, подлежащие продуктивному и рецептив­ному усвоению. Основными критериями при отборе продуктивно усваиваемых структур, по их мнению, должны быть употребительность, типичность, а также отчасти близость структуре родного язы­ка. При отборе структур, подлежащих ре­цептивному усвоению, учитывался только критерий частотности употребления. Для начального этапа обучения, по мысли Ч. Фриза, количество структур должно быть сильно ограничено, так как «овладение взаимозаменяемыми структурами на уров­не продукции является ненужной дополни­тельной нагрузкой, которая только затормо­зит практическое пользование языком» ([3], с. 32). Структуры языка должны быть отоб­раны и расположены по мере нарастания трудностей, которые они представляют для учащихся. Эти трудности, по мысли авторов концепции, могут быть выявлены лишь на основе сопоставительного анализа структур родного и изучаемого языков.

Отобранные и расположенные в по­рядке нарастания трудностей структуры представлены в учебных пособиях в виде предложений-образцов (basic sentences key examples), что соответствует в отечественной методике понятию «речевой образец».

Словарь на начальном этапе рассматри­вался как иллюстративный материал к ов­ладению звуковой стороной языка и струк­турами. Поэтому он, по мысли авторов, должен быть предельно ограничен. По мыс­ли Ч. Фриза, весь словарь состоит из 4 групп: 1) слова, выполняющие грамматиче­ские функции; 2)слова-заменители (лич­ные, неопределенные местоимения); 3) сло­ва с положительной или отрицательной дистрибуцией (some, any и т.п.); 4) знамена­тельные слова. В первую очередь подлежат усвоению слова первых трех групп, ибо они важны для овладения структурами. Слова четвертой группы изучаются в основном на продвинутых этапах. Для овладения гово­рением предполагалось 1000–1200 слов, для понимания на слух – 3000–4000 слов, а для чтения – 7 000 слов. К сожалению, ав­торы не разработали ни критерии отбора слов, ни конкретные списки.

Завершая рассмотрение содержания обучения, следует отметить, что Ч. Фриз предложил темы для развития речи с чет­ко выраженной культуроведческой на­правленностью. Например, для детей ре­комендовались темы типа «Какие игры по­пулярны в стране изучаемого языка и как в них играют?» [3].

Наиболее подробно разработана в дан­ном методическом направлении техноло­гия работы над предложениями-образца­ми. Л. Ладо предложил следующие этапы в овладении структурами: 1) заучивание путем подражания; 2) сознательный вы­бор новой модели при ее противопоставле­нии уже известным; 3) практика в трени­ровке моделей; 4) свободное употребление модели.

Значительное место в работе над струк­турами отводилось разного вида подста­новкам. Так, Р. Ладо различал следующие виды подстановок:

1) простая подстановка, при которой преподавателем указывается элемент под­становки; 2) простая подстановка разных элементов модели; 3) подстановка одного элемента, требующая изменения формы другого элемента; 4) одновременная под­становка нескольких элементов модели. Кроме этого для работы над моделями ре­комендовались следующие упражнения: трансформация моделей, вопросо-ответные упражнения, окончание предложений, начатых преподавателем, расширение и со­единение моделей.

Значительно менее разработанной ока­залась работа над словарем, поскольку лексика рассматривалась, в первую оче­редь, как иллюстративный материал. Ин­тересно отметить, что Р. Ладо различал группы слов по трудности в зависимости от их совпадения со словами родного язы­ка, т.е. по современной технологии предло­жил своеобразную методическую типоло­гию. Так, он разделял все знаменательные слова на три группы.

К первой группе были отнесены легкие слова, т.е. сходные по форме, значению и дистрибуции со словами родного языка. Вторую группу составили слова обычной трудности, т.е. те, которые не имеют анало­гии в родном языке по форме (звучанию). В третью группу вошли трудные слова, от­личающиеся особыми случаями употреб­ления [4].

По его мнению, все слова должны для усвоения пройти следующие последова­тельные этапы: слушание в изолированном виде и в предложении, произнесение уча­щимися, раскрытие значения с помощью наглядности, тренировка в использовании слова. Для слов четвертого типа необходи­мы особые упражнения дополнительно.

Методика чтения специально не разра­батывалась Ч. Фризом и Р. Ладо, посколь­ку, по их мнению, навыки чтения и пись­ма не носят самостоятельного характера. Обучаемые читают и пишут лишь то, что ими хорошо усвоено устно. Детей реко­мендовалось обучать чтению методом це­лых слов. При обучении взрослых допускалось использование транскрипции: сначала предлагалось давать транскрип­ционное, а затем традиционное письмо. Что касается вопросов обучения чтению как деятельности по извлечению инфор­мации, то данный вопрос представителя­ми этого методического направления не рассматривался.

Таким образом, этот метод известен, прежде всего, как метод обучения устной речи.

Рассматриваемое методическое направ­ление внесло много нового в методику, а именно, прежде всего в работу по обуче­нию устной речи на основе речевых образ­цов, отражающих модели, выделенные структурной лингвистикой. Не менее, ес­ли не более важным было особое внимание к ознакомлению с культурой страны изу­чаемого языка, осуществляемое взаимо­связанно с овладением языковой стороной языка. Нельзя не отметить, и стремление построить своеобразную методическую типологию лексики. Наконец, важным бы­ло признание Ч. Фриза и Р. Ладо в том, что при подготовке материалов обучения не­обходимо учитывать трудности, вытекаю­щие из особенностей родного языка. В эти же годы известный лингвист Хомский, ис­ходя из этого же положения, сформулиро­вал свое понятие лингвистической и педа­гогической грамматики.

АУДИО-ВИЗУАЛЬНЫЙ МЕТОД

Примерно в то же время, когда происходило оформление аудио-лингвального метода в США, во Франции развивается методическое направление, получившее название аудио­визуальный метод. В его создании основную роль играли такие ученые, как Р. Губерина и П. Риван. В отборе материала принимали деятельное участие французские лингвисты Ж. Гугенгейм и Р. Мишеа. В основном этот метод разрабатывался для интенсивного обучения взрослых, поскольку после второй мировой войны и провозглашения бывших колоний суверенными государствами во Франции оказалось много представителей этих стран.

В качестве основной цели обучения вы­двигалось обучение устной разговор­ной речи, исходя из следующих сооб­ражений. Во-первых, литературный язык, по мнению представителей этого направ­ления, значительно отличается от разго­ворного. Задача же обучения состоит в том, чтобы включить обучаемых в повсед­невное общение, в ходе которого исполь­зуется разговорный язык. Во-вторых, по­добная направленность обучения наибо­лее соответствует запросам обучаемых. Чтение и письмо рассматриваются как графическое отображение устной речи, а поэтому не могут быть основой обучения. Нетрудно заметить, что авторы этого мето­да смыкаются в данном вопросе с предста­вителями аудио-лингвального метода.

Название этого методического направле­ния в известной мере отражает основные его принципы. Весь языковой материал воспринимается длительное время только на слух, а семантизируется почти исключи­тельно на основе зрительной наглядности с помощью современной техники.

Обратимся к рассмотрению основных принципов.

1. Материалом для обучения выступают диалоги, поскольку разговорная речь осу­ществляется, как правило, в диалогах.

2. Основу обучения составляет устная речь, так как, по мнению авторов метода, первична устная форма общения, а графи­ческое ее отображение вторично.

3. Восприятие нового материала пред­полагается на основе целостных структур и осуществляется только на слух. И в этом случае мы видим определенное сходство с идеями аудио-лингвального метода.

4. При восприятии и отработке языко­вого материала большое значение прида­ется звуковому образу в его единстве (зву­ки, интонация, ударение, ритм).

5. Семантизация нового языкового ма­териала осуществляется с помощью изоб­ражения предметов, действий и контекста. Особенность последнего средства состоя­ла в том, что контекст был не вербальным, а изображением той или иной ситуации с помощью диафильмов.

6. Языковой материал усваивается толь­ко на основе подражания, последующего заучивания наизусть. Кроме того, исполь­зуется образование по аналогии.

Изложенные принципы обучения гово­рят о том, что, по сути дела, этот метод не отличается от других неопрямистских на­правлений. Однако рассмотрение содер­жания обучения показывает, что авторы использовали совершенно новые подходы. Дело в том, что языковой материал –грамматические структуры, лексика – оп­ределялся не на основе письменных источ­ников, как это обычно делалось, а на осно­ве живого разговорного языка. С этой це­лью записывались реальные диалоги в ма­газинах, вокзале и т.п. Затем на основе ста­тистических методов определялись час­тотные грамматические структуры и лек­сические единицы. Для лексики был при­нят при отборе коэффициент 29, т.е. слово включалось в список, если оно встреча­лось в звукозаписи 29 или более раз. На основе частотности были определены и грамматические структуры. Заметим, что основное внимание в лексическом составе уделялось словам, выражающим отноше­ния (глаголы, строевые слова и т.п.) (1). Кроме того, использовался опрос ряда лиц об употребительности того или иного сло­ва применительно к конкретной теме. Те­матика первой ступени отражает повсед­невную жизнь (представление незнакомо­го человека, улицы, магазин и т.п.) (2).

Таким образом, представители этого ме­тодического направления предприняли впервые отбор языкового материала на ос­нове анализа живого языка. В конце на­чального курса предлагались учащимся отрывки из произведений французских писателей для ознакомления их с культу­рой Франции.

Серьезным отличием этого метода яв­лялось широкое использование звуковой и зрительной наглядности. Каждому диа­логу, отрабатываемому с обучаемыми, со­ответствовали жизненные ситуации в зву­ковом и зрительном рядах. Кроме того, ис­пользовались и другие возможности зри­тельно-звуковой наглядности.

Обратимся к рассмотрению методичес­ких приемов, используемых представите­лями этого направления. Однако прежде следует отметить, что курс в основном за­нимает до 300 часов при четырехчасовых занятиях в день в аудитории, которые до­полняются лабораторными занятиями. По­следние состоят в специальной дополни­тельной доработке языкового материала.

Аудиторные занятия, по мысли авторов метода, распадаются на четыре этапа: пре­зентация материала, объяснение, повто­рение и закрепление или, вернее, активи­зация материала.

Презентация начинается с создания на­правленности мысли у обучаемых путем показа диафильма, посвященного теме урока в сопровождении 2-х – 3-х фраз. За­тем следует восприятие на слух фраз, ко­торые потом подкрепляются отдельными кадрами диафильма. Объяснение материа­ла проходит своеобразно: преподаватель с помощью вопросов выявляет правиль­ность восприятия звуков и структур. В том случае, если выявляется непонимание, преподаватель обращается к наглядности.

Следующий этап посвящается повто­рению объясненного материала. Каждый обучаемый повторяет предложение, глядя на кадр диафильма. Затем он проверяет свое воспроизведение по записи на магни­тофоне. Иными словами, на этом этапе осуществляется заучивание.

После перерыва начинается завершаю­щий этап работы над изучаемым материа­лом – активизация пройденного. Этот этап начинается с комментариев диафиль­ма без звукового сопровождения. Затем прослушивается магнитофонная запись. После этого обучаемые варьируют изучае­мые структуры, заменяя ее отдельные эле­менты. На этом завершается цикл занятий в аудитории. Обучаемые продолжают ус­ваивать структуры в ходе лабораторных занятий, в частности продолжается варьи­рование структур, их воспроизведение. Весь же цикл занятий заканчивается бесе­дой в пределах изучаемой темы.

Таким образом, все овладение структу­рой основывается на заучивании наизусть, варьировании с опорой на широкое ис­пользование разнообразной наглядности с использованием звуковых и изобразитель­ных современных средств.

Приведенное описание аудио-визуально­го метода показывает, что представители этого методического направления не выдви­нули новых оригинальных методических принципов, так как были повторены поло­жения прямого метода и аудио-лингвального. Несмотря на это, данный метод внес свое достаточно ценное в методику. Прежде всего надо отметить впервые проведенное опреде­ление языкового материала для изучения в результате анализа живого языка. Думается, что такой подход важен для обучения живо­му общению. Не менее важным является широчайшее использование современной техники. Особенно существенно то сопро­вождение изучаемых диалогов ситуациями, отражающими реальную жизнь страны изу­чаемого языка, ее особенности, обычаи, культуру. Подобное использование нагляд­ности без сомнения повышает эффектив­ность обучения межкультурному общению.