19. Прямые методы преподавания иностранных языков на Западе и в России.

Прямой метод

В настоящем номере речь пойдет о «прямом» методе, который возник на базе натурального метода. Отличие его от последнего состояло в том, что прин­ципы его обосновывались тогдашними данными лингвистики и психологии. Недаром среди его создателей были та­кие крупные ученые-лингвисты, как В. Фиестер, П. Пасси, Г. Суит, О. Ес­персен и др. О воздействии этих наук, в частности психологии, говорит работа Б. Еггерта (1). Название данного метода связано с тем, что его сторонники тре­бовали связывать прямо и непосредст­венно слово иностранного языка с по­нятием, минуя слово родного языка.

Основной целью обучения иностран­ным языкам представители этого направ­ления считали обучение практическому владению изучаемым языком. Первона­чально такое «практическое» владение отождествлялось с владением устной речью, что нередко встречается и сей­час. Однако представители прямого ме­тода понимали под ним и обучение чте­нию (например Г. Суит).

Методические принципы обучения по прямому методу сводились к следующему.

1. В основу обучения кладется уст­ная речь, так как любой язык по своей природе звуковой и ведущее место за­нимают звуковые и кинестетические ощущения (ощущения речевого аппара­та), что доказывала психология.

2. Исключение родного языка и перево­да. Это положение основывалось на ис­следованиях младограмматиков о том, что слова родного языка не совпадают со сло­вами изучаемого по объему значения, выражают разные понятия и т. п., так как каждый народ имеет свое мировоззрение, систему понятий, отражаемые в языке.

3. Особое значение придавалось фо­нетике и постановке произношения, поскольку овладение звуковой стороной речи – непременное условие устного общения. Данный вывод был сделан на основе исследований звуковой стороны языка, начатое младограмматиками. В результате были разработаны способы постановки произношения.

4. Исходя из положения гештальтпсихологии о том, что целое не есть сумма его составляющих, и лингвистического положения о многозначности слов, пред­ставители прямого метода рекомендо­вали изучать слова только в контексте, т. е. в составе предложений.

5. В этом методе предлагалось изучать грамматику на основе индукции. На ос­нове хорошо изученного текста учащиеся проводили наблюдения над текстом и извлекали правила. О. Есперсен назы­вал это «наблюдательной грамматикой» (2). В дальнейшем эти правила приво­дились в систему.

Несколько отличающуюся позицию занимал видный лингвист Г. Суит (3). Разделяя взгляд других представителей прямого метода о практической цели обучения, он полагал, что путь к этому в школьных условиях лежит через изу­чение текстов, отражающих живой раз­говорный язык – основу для обучения устной речи. Этому автору принадлежат требования, предъявляемые к текстам. К ним были отнесены следующие: 1) текс­ты должны быть разнообразны и содер­жать значительное повторение языково­го материала, что содействует запомина­нию; 2) Г. Суит отказывается от харак­терной для прямого метода «туристской тематики» и предлагает тексты на самые разнообразные темы; 3) в начале рекомен­дуются описательные тексты – более лег­кие с грамматической стороны, а затем учащимся следует давать рассказы с вкрап­лением диалогов; 4) наконец, тексты должны подбираться с учетом постепен­ного усложнения трудностей.

Урок по прямому методу строился сле­дующим образом: называние учителем предметов на картинке и повторение их учащимися, затем вопросы и ответы, опи­сание картинок и лексические упражне­ния. Все заканчивается пересказом, диа­логом на изученном материале. Если в основу клался текст, то сначала текст чи­тался три раза учителем и разъяснялись слова, затем делались упражнения, и толь­ко после этого текст читался в транскрип­ции и традиционном написании.

Анализ материалов свидетельствует, что прямой метод не был однородным методическим направлением на Запа­де. У разных авторов мы находим отли­чающиеся друг от друга приемы. Вмес­те с тем есть общие черты: отказ от родного языка, внимание к звуковому об­разу, индуктивное изучение грамматики, изучение лексики в предложении, нако­нец, игнорирование мышления учащих­ся при обучении и опора исключительно на память и чувственное восприятие.

Нельзя не отметить и заслуг предста­вителей прямого метода, которые внес­ли значительный вклад в методику обу­чения иностранным языкам.

Прежде всего следует отметить внима­ние к звуковой стороне языка и разра­ботку приемов обучения произношению, ибо это было сделано впервые. Безус­ловной заслугой представителей прямого метода была разработка индуктивного подхода к обучению грамматике. Впервые было показано, что слова разных языков отражают разное миропонимание наро­дов, хотя и был сделан не совсем пра­вильный вывод об использовании толь­ко беспереводных средств семантизации. Внимания заслуживают и требования к текстам, разработанные Г. Суитом. На­конец, были систематизированы средст­ва семантизации лексики.

В отличие от прямого ортодоксально­го метода, распространенного на Запа­де, в нашей стране он приобрел несколь­ко иной вид. К рассмотрению этого во­проса мы и переходим.

Прямой метод начал более широко распространяться в России в начале 90-х годов XIX века. Однако еще и пе­ред I мировой войной было много пре­подавателей, признающих старый текс­туально-переводной метод.

Распространение прямого метода столкнулось в России с традицией рас­сматривать положительное влияние изу­чения иностранного языка на владение родным языком. Так, К. Д. Ушинский писал: «Здесь (при переводах с иностран­ного языка. – А. М.) не только надобно понять вполне и до глубины переводи­мую мысль, не только уловить все ее оттенки, но и найти в родном языке со­ответствующее выражение. Ум, рассудок, воображение, память, дар слова долж­ны упражняться в одно и то же время» (4; с. 302). Об этом же влиянии свиде­тельствовал и Ф. Н. Буслаев: «Но собст­венно для усовершенствования в русском слоге воспитанницы упражняются в письменных переводах с иностранного языка» (5; с. 468). В связи с этим даже у ярых сторонников прямого метода мы находим допущение родного языка, что абсолютно исключается в западном ва­рианте прямого метода. Так, И. Сиг в своем руководстве к обучению по нату­ральному методу подчеркивает необхо­димость избегать родного языка и тут же признает: «Однако для учебных заведе­ний в особенности многолюдных необходимо записывать слова с русским зна­чением и повторять их» (6; с. V). Ряд методистов критиковали прямой метод за устранение родного языка на началь­ном этапе обучения. Так, Е. Бик утверж­дал, критикуя прямой метод: «Я далек от того, чтобы отвергнуть пользу озна­комления учащихся с живой речью, но я не могу, однако, согласиться с устра­нением родного языка для русских в начале занятий иностранным языком уже потому, что передавая значение дан­ной фразы изучаемого языка на родном, мы тем самым развиваем способность к безотчетному усвоению и содействуем таким образом пониманию духа языка, и в особенности оборотов речи, кото­рая и делается заметной лишь при со­действии родного языка» (7; с. 95).

Аналогичные мысли мы находим у Р. Орбинского, А. Томсона и др. Нако­нец, И. Бодуэн-де-Куртенэ ратовал за сравнение родного и иностранного язы­ков: «Очень благодатным средством для развития наблюдательности и научного мышления учащихся представляется сравнение языков по их строению» (8; с. 75). Если в дореволюционной России еще имелись приверженцы прямого ортодоксального метода, то в 20-е годы XX века все методисты, исповедующие прямой метод, а он тогда был господ­ствующим, окончательно определили особенности использования прямого метода в России.

Во-первых, для методистов этого пе­риода характерно значительно большее использование родного языка как сред­ства семантизации и контроля понима­ния. По поводу последнего К. А. Ган­шина писала: «А между тем польза пере­вода, проводимого вдумчиво, с тщатель­ностью, после использования и прора­ботки текста может быть очень велика» (9; с. 41). А такой ярый сторонник на­турального метода как Е. И. Спендиаров признавал переводы с родного язы­ка, хотя и в ограниченных пределах, важ­ными для овладения грамматическими конструкциями.

Во-вторых, в русских условиях допус­калось сравнение с родным языком. На этом настаивал Д. Шестаков, также при­держивавшийся прямого метода.

В-третьих, методисты отмечали, что использование родного языка при изу­чении иностранного больше использу­ется на начальном этапе, а затем оно все более и более сокращается. Так, Э. А. Фехнер писал: «Ясно, что требуемое прямым методом возможно ограниченное употребление родного языка не может начаться прямо с абсолютного его из­гнания, но к нему надо подходить по­степенно» (10; с. 48). Заметим, что у за­падных методистов господствовало пря­мо противоположное мнение.

Все приведенные выше соображения побудили автора статьи считать этот ис­пользуемый в России метод «русским вариантом» прямого метода. Чем же объ­яснить появление у нас в стране такого варианта. По нашему мнению, сущест­вовали две причины. Во-первых, серьез­ную и, пожалуй, основную роль сыграли различия в родном (русском) и западно­европейских языках. Близость последних друг другу позволяли строить обучение учащихся без обращения к их родному языку. Сравним: This is a book (а hand) и Das ist ein Buch (eine Hand). В русской аудитории это невозможно. Во-вторых, особое влияние оказали и педагогичес­кие традиции, начиная с К. Д. Ушинско-го. Эти особенности в традиции обуче­ния иностранным языкам сказались и на дальнейшем развитии методики.