Различают два подхода в подготовке к разрешению конфликтов:

– изучение имеющегося передового педагогического опыта;

– второй – овладение знанием закономерностей развития конфликтов и способами их предупреждения и преодоления; (путь более трудоемкий, но более эффективный, так как дать “рецепты” на всевозможные типы конфликтов невозможно)

.

В.М.Афонькова утверждает, что успешность педагогического вмешательства в конфликты учащихся зависит от позиции педагога. Таких позиций может быть, как минимум, четыре:

·   позиция авторитарного вмешательства в конфликт – педагог не будучи убежден, что конфликт – это всегда плохо и что с ним надо бороться, старается подавить его;

·   позиция нейтралитета – педагог старается не замечать и не вмешиваться в столкновения, возникающие среди воспитанников;

·   позиция избежания конфликта – педагог убежден, что конфликт – показатель его неудач в воспитательной работе с детьми и возникает из-за незнания, как выйти из создавшейся ситуации;

·   позиция целесообразного вмешательства в конфликт – педагог, опираясь на хорошее знание коллектива воспитанников, соответствующие знания и умения, анализирует причины возникновения конфликта, принимает решение либо подавить его, либо дать возможность развиться до определенного предела.

Действия педагога в четвертой позиции позволяют контролировать и управлять конфликтом.

Особенности педагогических конфликтов

Среди них можно выделить следующие:

- ответственность учителя за педагогически правильное разрешение проблемных ситуаций: ведь школа — модель общества, где ученики усваивают нормы отношений между людьми;

- участники конфликтов имеют разный социальный статус (учитель — ученик), чем и определяется их поведение в конфликте;

-  разница в жизненном опыте участников порождает разную степень ответственности за ошибки при разрешении конфликтов;

- различное понимание событий и их причин (конфликт “глазами учителя” и “глазами ученика” видится по-разному), поэтому учителю не всегда легко понять глубину переживаний ребенка, а ученику — справиться с эмоциями, подчинить их разуму;

- присутствие других учеников делает их из свидетелей участниками, а конфликт приобретает воспитательный смысл и для них; об этом всегда приходится помнить учителю;

-  профессиональная позиция учителя в конфликте обязывает его взять на себя инициативу в его разрешении и на первое место суметь поставить интересы ученика как формирующейся личности;- контролируя свои эмоции, быть объективным, дать возможность учащимся обосновать свои претензии, “выпустить пар”;

- не приписывать ученику свое понимание его позиции, перейти на “Я-высказывания (не “ты меня обманываешь”, а “я чувствую себя обманутым”);

- не оскорблять ученика (есть слова, которые, прозвучав, наносят такой ущерб отношениям, что все последующие “компенсирующие” действия не могут их исправить);

- стараться не выгонять ученика из класса;

- по возможности не обращаться к администрации;

- не отвечать на агрессию агрессией, не затрагивать его личности,

- давать оценку только его конкретным действиям;

- дать себе и ребенку право на ошибку, не забывая что “не ошибается только тот, кто ничего не делает”;

- независимо от результатов разрешения противоречия постараться не разрушить отношений с ребенком (высказать сожаление по поводу конфликта, выразить свое расположение к ученику);

- не бояться конфликтов с учащимися, а брать на себя инициативу их конструктивного разрешения

Успешное разрешение конфликтов поэтому обычно включают цикл, состоящий из определения проблемы, ее анализа, действия по ее разрешению и оценке результата. В лю­бой конкретной ситуации следует выявить источник конфликта до того, как заняться разра­боткой политики по их разрешению.

Когда конфликт проанализирован, можно переходить к совместному в духе сотрудни­чества поиску шагов, чтобы привести всех к примирению.

Конфликты есть деструктивные и конструктивные. Деструктивный – когда он не ка­сается важных рабочих проблем, разделяет коллектив на группы и т.д.

Конструктивный конфликт – когда открывается острая проблема,  приводит к столк­новению с реальной проблемой и путями ее решения, помогает совершенствоваться. (Можно сравнить: в споре рождается истина.) 

При разрешении конфликтов между учителем и учащимся необходимо помимо анализа причин конфликта, учитывать возрастной фактор  Наряду с деловыми конфликтными ситуациями “учитель-ученик” нередки противоречия и личностного характера. Как правило, они возникают из-за  возникшего у подростка чувства взрослости и стремления признать себя таковым, а с другой стороны, отсутствием у педагога    оснований         для признания его равным себе. И в случае неверной тактики педагога способно привести к устойчивой личной взаимной неприязни и даже вражде. Попадая в конфликтную ситуацию учитель может направлять свою активность либо на то, чтобы лучше понять своего собеседника, либо на регуляцию собственного психологического состояния с целью погашения конфликта или его профилактики. В первом случае разрешение конфликтной ситуации достигается путем налаживания взаимопонимания между людьми, устранения недомолвок, несогласованности. Впрочем проблема понимания другого человека довольно сложная.

Опытные педагоги знают, что следует сказать (отбор содержания в диалоге), как сказать (эмоциональное сопровождение разговора), когда сказать, чтобы достигнуть цели обращенной к ребенку речи (время и место), при ком сказать и зачем сказать (уверенность в результате).

В общении педагога с учениками большое значение имеют не только содержание речи, но и ее тон, интонация, мимика. Если при общении взрослых интонация может нести до 40% информации, то в процессе общения с ребенком воздействие интонации существенно увеличивается. Принципиально важно уметь слушать и слышать ученика. Это не так легко сделать по ряду причин: во-первых, трудно ждать от ученика плавной и связной речи, в силу чего взрослые часто прерывают его, чем еще больше затрудняют высказывание (“Ладно, все понятно, иди!”). Во-вторых, учителям часто некогда выслушать ученика, хотя у того есть потребность поговорить, а когда учителю надо что-то узнать, ученик уже потерял интерес к разговору.

Реально возникающий конфликт между педагогом и учеником можно проанализировать на трех уровнях:

-   с точки зрения объективных особенностей организации учебно-воспитательного процесса в школе;

-   с точки зрения социально-психологических особенностей класса, педагогического коллектива, конкретных межличностных отношений учителя и ученика;

-   с точки зрения возрастных, половых, индивидуально-психологических особенностей его участников.

Конфликт может считаться продуктивно разрешенным, если налицо реальные объективные и субъективные изменения в условиях и организации всего образовательного процесса, в системе коллективных норм и правил, в позитивных установках субъектов этого процесса по отношению к друг другу, в готовности к конструктивному поведению в будущих конфликтах.

Реальный механизм установления нормальных отношений видится в снижении количества и накала конфликтов путем перевода их в педагогическую ситуацию, когда не нарушается взаимодействие в педагогическом процессе, хотя такая работа связана с определенными трудностями для учителя.

Межли́чностные отноше́ния — совокупность взаимодействий между людьми. Эти отношения преимущественно основаны на связях, существующих между членами общества благодаря разным видам общения: в первую очередь визуальному (или невербальным связям, которые включают в себя как внешний вид, так и телодвижения, жесты), лингвистическому (устная речь), аффективному, а также языкам, построенным в результате развития сложных обществ (экономических, политических и т. д.).

Человеческие отношения фундаментальны для индивидуального интеллектуального развития, так как благодаря им образуются как малые ипростые общества (такие как село), так и крупные и сложные (как мегалополис). Человеческие отношения подразумевают связь как минимум между двумя индивидами.

Классификация межличностных отношений по цели:

Первичные отношения: те, что устанавливаются между людьми как сами по себе необходимые.

Вторичные отношения: те, что зарождаются в необходимости помощи или какой-либо функции, которую одно лицо выполняет в отношении другого.

по характеру:

Официальные (формальные): характеризуются наличием обязательных норм, отсутствием права выбора партнёра по общению, низкой эмоциональностью.

Неофициальные(неформальные): свойственны право выбора партнёра, широкая эмоциональная основа, отсутствие чётких норм поведения.

Большинство исследователей совместной деятельности согласны с разведением понятий групповая и совместная деятельность. Для превращения групповой деятельности в совместную необходимы, как минимум, следующие условия: наличие общей задачи, на решение которой направлены усилия членов группы; объединение участников в одно и то же время на одном и том же пространстве; общие средства общения и объединение участников при работе над каждым этапом решения задачи.

Одним из важнейших компонентов, оказывающих непосредственное влияние на эффективность как групповой, так и совместной деятельности, является коммуникация. Нами была предпринята попытка экспериментального исследования коммуникативных процессов в группах, занятых групповой и совместной деятельностью, целью которого было выявление специфических особенностей речевого взаимодействия участников групп в зависимости от структуры деятельности. Для реализации этой цели создавались два варианта экспериментальных ситуаций:

-специально конструировалась процедура совместной работы, одним из основных условий которой являлась взаимозависимость участников в средствах решения задачи (т.е. индивидуальное решение задачи кем-либо из участников было невозможным)

-групповое решение задачи, в котором характер взаимодействия не был регламентирован.

Организация процедур ограничивает способы решения задачи: решение происходит преимущественно в вербальном плане, что позволяет провести развернутый анализ процесса коммуникации.

Объектом исследования служили группы из четырех человек. Экспериментальное исследование проводилось на двух типах групп: 1) гетерогенные (три ученика подросткового возраста и учитель, работающий в их классе); 2) гомогенные (4 школьника подросткового возраста). Для снятия влияния негативных отношений между детьми или детьми и взрослыми на основе опроса участников были сформированы группы, взаимно выбравшие друг друга для работы.

Для анализа коммуникативного процесса в группе нами была разработана классификация речевых сообщений, основанная на выделенных Г.М.Кучинским [2] трех основных функциональных видов обращений партнеров друг к другу.

В качестве переменных, используемых при анализе работы группы, рассматривались следующие характеристики речевого взаимодействия: способ построения взаимодействия; выработка общего языка; средства, используемые отдельными группами для налаживания взаимодействия; поля речевых сообщений участников каждой группы, особенности использования и частота употребления тех или иных категорий речевых высказываний, индивидуальные различия в употреблении речевых категорий.

Одним из условий достижения согласованных и успешных действий в группе является система внутригрупповых коммуникаций. Для характера группового взаимодействия особое значение имеет как направление, так и содержание речевых сообщений, которыми обмениваются партнеры при выполнении группового задания.

Анализ представленности речевых категорий в поле вербального взаимодействия в групповой и совместной деятельности показал, что существуют статистически значимые различия по большинству категорий как в гомогенных, так и в гетерогенных группах, а также по выборке в целом (к таким категориям относятся инициативные и ответные высказывания, предложение способа действия, запрос информации, оценка себя, просьба повторить и выдача информации). Следует отметить, что в группах не наблюдается статистически значимых различий по показателю общей речевой активности (под ней мы понимаем всю совокупность высказываний отдельной группы). Это позволяет предположить, что характер задачи и тип деятельности (групповой или совместный) не влияют на объем поля речевых актов, но оказывают влияние на представленность речевых категорий в коммуникативном процессе, о чем свидетельствуют описанные выше различия по отдельным категориям.

Были выявлены значимые различия между групповой и совместной деятельностями по показателю передачи информации (сообщения) в гетерогенных группах (группах взрослых с детьми). По всей видимости, это различие связано с тем, что в групповой деятельности участники владеют всей информацией, относящейся к решению, в отличие от экспериментальной процедуры совместной работы, в которой каждый участник обладает лишь частью информации. Однако, в детских группах полнота/неполнота информации не сказывается на количестве передаваемых в группе сообщений.

В гетерогенных и гомогенных группах в целом наблюдаются различия по такой категории речевого взаимодействия, как призыв (бессодержательное распоряжение, например, “давайте что-нибудь собирать”, “делайте хоть что- нибудь!"), это объясняется тем, что в ситуации взаимодействия категории "оценка группы", "оценка себя", "призыв" и "команда" являются специфически учительскими. Эти категории являются характерными для привычной ролевой позиции педагога - учить, наставлять и оценивать.

Таким образом, характер задачи и тип деятельности (групповой или совместный) не влияют на объем поля речевых актов, но оказывают влияние на представленность речевых категорий в коммуникативном процессе. Для более тонкого анализа коммуникативных процессов в групповой и совместной деятельности необходимо рассмотрение различий в представленности речевых категорий в эффективных и неэффективных группах.

№11. Развитие личности: сущность развития, источники и факторы развития. Роль среды, наследственности и воспитания в развитии личности.

Развитие личности - часть общего развития человека. В развитие человека, кроме развития личности, входит и физическое развитие, и развитие психических функций.

Что касается результатов развития личности: рост - это количественные изменения, развитие - изменения качественные.

Тема формирования личности привлекала многих исследователей, начиная с Л.С. Выготского, А.С. Макаренко и А.Н. Леонтьева. Психология советского периода, в первую очередь в лице школы Выгодского, исходила из приоритета социально-культурного окружения, однако конкретные способы влияния и модели воспитания, обеспечивающие нужный педагогический эффект, всегда оставались местом ожесточенных споров.

Особый интерес для нас представляет развитие личности, которое мы можем осуществлять самостоятельно. Призывы к личностному развитию имеют смысл только тогда, когда их может кто-то реализовать. Развитие личности может быть не безликим, не естественным непроизвольным процессом, а тем, что произвольно осознанно делает сам человек. Человек может развивать, как личность, себя. Люди могут развивать, как личность, других. Помощь в развитии личности, разработка методик развития и самосовершенствования личности, тренинги развития личности - это направление более характерно для практической психологии.

Источниками развития являются ведущая деятельность, ведущий тип общения и кризис развития.

Ведущий тип общения – это общение, в результате которого формируются и закрепляются основные положительные черты личности.

Ведущая деятельность – это деятельность, в результате которой достигаются наибольшие успехи в развитии познавательных процессов и происходит формирование новообразований на определенной ступени развития.

Каждый возрастной период характеризуется особым видом деятельности. При переходе из одного периода в другой меняется и ведущая деятельность. Современные психологи выделили следующие виды ведущей деятельности.

1. В возрасте от рождения до 1 года отмечается непосредственное эмоциональное общение ребенка со взрослыми. Новообразование – потребность в общении и хватании.

2. В возрасте от 1 года до 3 лет присутствует предмет-но-манипулятивная деятельность. Новообразование – самосознание («Я сам»).

3. Детям дошкольного возраста (от 3 до 6 лет) присуща игровая деятельность, сюжетно-ролевая игра. Новообразования – появляется внутренняя позиция школьника, возникают произвольное поведение, личностное сознание, соподчинение мотивов, первичные этические инстанции, первый схематический абрис цельного детского мировоззрения.

4. Учебная деятельность отмечается у детей младшего школьного возраста (от 6 до 10 лет). Новообразования – идет интенсивное интеллектуальное развитие, «память становится мыслящей, а восприятие думающим», создаются предпосылки к развитию чувства взрослости.

5. Подростковый возраст (от 10–11 до 14–15 лет) характеризуется общением, которое распространяется на различные виды деятельности: трудовую, учебную, спортивную, художественную и др. Новообразованиями являются: появление чувства взрослости, склонность к рефлексии, самопознанию, интерес к противоположному полу, половое созревание, повышенная возбудимость, частая смена настроения; идет развитие волевых качеств, появляется потребность в самоутверждении, самоопределении. Смена ведущей деятельности ведет к наступлению кризиса в развитии. Это связано с тем, что потребности ребенка меняются, но он еще не в состоянии их удовлетворить.

Кризис развития в трактовке Л.С. Выготского – это сосредоточение резких и капитальных сдвигов и смещений, изменений и переломов в личности ребенка. Кризис – это переломный пункт в нормальном течении психического развития. Он возникает тогда, «когда внутренний ход детского развития завершил какой-то цикл и переход к следующему циклу будет обязательно переломным...» (Выготский Л.С., 1991).

Л.С. Выготский считал, что сущностью каждого кризиса является перестройка внутренних переживаний, отношений ребенка и окружающих, изменений потребностей и побуждений. Кризис происходит на стыке двух возрастных периодов и характеризует окончание одного периода и начало другого.