Глава VIII

В анализе психологической природы памяти Выготский совершенно хрестома­тиен для современного читателя. Правда, сегодня нам известно гораздо больше подробностей об отношении механического и логического запоминания, о законах долговременной, кратковременной и оперативной памяти, о различиях визуальной, слуховой и кинестетической памяти, о роли воображения в создании и разрушении образов памяти. Но по-прежнему нерешенной остается педагогическая задача связи запоминаемого с интересами и личным опытом учащихся, т. е. проблема мотивации мнемической работы.

Мотив экзаменов все еще остается основным стимулом, побуждающим школьни­ков выучивать учебный материал. Это говорит о том, как мало изменилась по сути

510

педагогическая ситуация за прошедшие 70 лет, и о том, что академическая наука, ско­пившая огромное позитивное знание, пока еще бессильна в решении глобальной задачи преобразования педагогической практики.

Путь к такому преобразованию лежит не только и не столько в накоплении новых научных знаний о работе психических функций, переводе этих знаний в психотехники и вооружении ими учителей (по этому пути и шла педагогическая наука последних десятилетий), сколько в угаданной Выготским еще в начале века необходимости и воз­можности сделать детей субъектами собственного развития, в вооружении самих детей различными мнемотехниками, в предоставлении ребенку возможности и необхо­димости личного выбора способов запоминания, отвечающих его индивидуальности и особенностям стоящей перед ним мнемической задачи. В этом случае воспитатель сможет впервые перейти от выработки полезных «ассоциативных связей» к формиро­ванию у детей способов и средств овладения собственным поведением.

Ломоносов Михаил Васильевич (1711—1765) — первый русский ученый, поэт, художник, историк, поборник отечественного просвещения и развития самостоятель­ной русской науки.

Маяковский Владимир Владимирович (1893—1930) — русский советский поэт.

Моцарт (Mozart) Вольфганг Амадей (1756—1791) — австрийский композитор.

Штерн (Stern) Вильям (1871—1938) — немецкий психолог. Основные работы — в области детской и дифференциальной психологии. Предложил учение о личности как особой уникальной сущности.

Эббингауз (Ebbinghaus) Герман (1850—1909) — немецкий ученый, один из созда­телей экспериментальной психологии. Разработал на основе ассоциативной концеп­ции методы изучения памяти.

Фемистокл (Themistokles)(oK. 525 — ок. 460 до н. э.) — афинский государствен­ный деятель и полководец периода греко-персидских войн.

Шекспир (Shakespeare) Уильям (1564—1616) — английский драматург и поэт.

Холл (НаИ) Стенли (1844—1924) — американский психолог. Основные работы в области педагогической психологии. Был сторонником распространения биогенети­ческого закона на развитие поведения детей.

Гаупп Роберт — автор книги «Психология ребенка» (Спб., 1910).

Тагор Рабиндранат (Тхакур Робиндронагх) (1861—1941) — индийский писатель и общественный деятель.

Глава IX

Мысли Выготского, высказанные в этой главе, наиболее глубокое развитие полу­чили в его научной школе. Так, представления о двигательной природе мыслительных процессов экспериментальное подтверждение нашли в трудах П. Я. Гальперина, раз­работавшего понятие «умственное действие».

Идеи Выготского о том, что для рождения мысли нужны препятствия, разрывы спонтанного действия, что излишняя наглядность в погоне за упрощением ситуации обучения изгоняет мысль, парализует привычку к самостоятельному размышлению, стали основами теории проблемного обучения и теории учебной деятельности.

В этой главе Выготский дает одну из наиболее ранних-формулировок своего основного закона развития высших психических функций. Оспаривая тезис классичес­кой интроспективной психологии о том, что понимание «чужой души» человеку недо­ступно, Выготский рассматривает проблему взаимопонимания генетически и заме­чает, что «ребенок прежде научается понимать других и только потом по этому же образцу научается понимать себя. Правильнее было бы сказать, что мы знаем себя постольку, поскольку мы знаем других, или, еще точнее, что мы сознаем себя лишь в той мере, в какой мы сами для себя являемся другим, т. е. чем-то посторонним» (с. 165).

Еще одно положение, высказанное здесь Выготским, было связано с рассмотре­нием двойственного характера мышления человека в психоаналитическом контексте отношения Я и ОНО (Я — это мыслящая и организующая сторона личности; ОНО — это эмоциональная ее сторона). Выготский, опираясь на факты, открытые психоло­гией его времени, отмечает, что мысли в своем течении подчиняются законам эмоции (см. с. 165—166). Тем самым он формирует проблему интеллекта и аффекта, которая несколько позже стала для него одной из центральных и которая, к сожалению, не

511

решена до сих пор. Мысль и эмоция — вот та сфера, в которой поиски целостности ребенка до сих пор проводятся очень слабо, хотя именно в этой области можно сфор­мулировать представление о единстве разных сторон личности ребенка, «разведен­ных» пока по трудносоединимым предметам «обучения» и «воспитания».

Достоевский Федор Михайлович (1821—1881) — русский писатель. Его творче­ство с юношеских лет оказывало сильнейшее влияние на Выготского.

Бэр Карл Максимович (1792—1876) — русский естествоиспытатель, основатель эмбриологии.

Декарт (Descartes) Рене (1596—1650) — французский философ. Создатель учения о сознании как непосредственном знании субъекта о своих внутренних психических явлениях и о рефлексе как опосредствованной мозгом автоматической реакции орга­низма на внешний раздражитель.

Фрейд (Freud) Зигмунд (1856—1939) — австрийский врач и психолог. Родоначаль­ник психоанализа.

Некрасов Николай Алексеевич (1821—1878) — русский поэт-демократ, литера­турный деятель.

Келер (Kohler) Вольфганг (1887—1967) — немецкий психолог, один из лидеров гештальтпсихологии, автор экспериментальных трудов по изучению восприятия и поведения антропоидов.

Бюлер (ВпЫег) Карл (1879—1963) — австрийский психолог, основные работы в области психологии мышления и развития психики.