Глава IV

АНАЛИЗ ЗНАКОВЫХ ОПЕРАЦИЙ РЕБЕНКА

Мы оказываемся в состоянии замкнуть круг нашего рассуждег и вернуться к тому, о чем говорили в начале этой работы: закс мерности, управляющие развитием практического интеллеи ребенка, лишь частный случай закономерностей построения высших психических функций. Сделанные нами выводы подтверж-5 дают это положение и показывают, что высшие психические ф> ции возникают как специфическое новообразование, как новрЩ структурное целое, характеризующееся теми новыми функционалу 1 ными отношениями, которые устанавливаются внутри его. Мы укати? зали уже, что эти функциональные отношения связаны с операцией употребления знаков как центральным основным моментом построении всякой высшей психической функции. Эта операция; | оказывается, таким образом, тем общим признаком всех высших психических функций (в том числе и употребления орудий, от ^ рого мы все время исходим), который должен быть вынесен за| скобки и подвергнут в заключение нашего исследования специаль-,' ному рассмотрению. _т|

Серия работ, проведенных в течение последних лет нами иj нашими сотрудниками, была посвящена указанной проблеме, и можем сейчас, опираясь на полученные данные, схематически опи-j сать основные закономерности, характеризующие структуру и раз-; витие знаковых операций ребенка.

Эксперимент — единственный путь, с помощью которого мы i можем проникнуть в закономерности высших процессов достаточно А глубоко; именно в эксперименте мы можем вызвать в едином искус-; i ственно созданном процессе те сложнейшие, разрозненные во вре-_: мени изменения, часто годами протекающие латентно, которые в] естественном генезисе ребенка никогда не бывают доступны наблю­дению во всей своей реальной совокупности, не могут быть охва­чены непосредственно единым взглядом и соотнесены друг с другом. Исследователь, стремящийся постигнуть законы целого и за вне­шними признаками желающий проникнуть в каузальную и генети-, ческую связь этих моментов, вынужден прибегнуть к особой форме

446

Структура знаковой операции

Мы остановимся на истории детской памяти и на примере ее раз­вития постараемся показать общие особенности знаковых операций в намеченных выше разрезах. Для сравнительного изучения строе­ния и способа действия элементарных и высших функций память представляет исключительно выгодный материал.

Рассмотрение памяти человека в филогенетическом плане пока­зывает, что уже на самых примитивных ступенях психического раз­вития могут быть отчетливо различены два принципиально отлич­ных друг от друга способа ее функционирования. Один из них, господствующий в поведении примитивного человека, характеризу­ется непосредственным запечатлением материала, простым послед­ствием актуального переживания, оставлением тех мнемических следов, механизм которых был в особенно ясных формах прослежен Э. Иеншем в явлении эйдетизма. Эта память столь же непосред­ственна, как и прямое восприятие, с которым она еще не порвала прямой связи, и возникает из непосредственного воздействия вне­шнего впечатления на человека. С точки зрения структуры непо­средственность и является главнейшим признаком всего процесса в целом, признаком, связывающим память человека с памятью животного, что и дает нам право называть эту форму памяти памятью натуральной.

Однако указанная форма функционирования памяти не един­ственная даже у самого примитивного человека; наоборот, даже у него наряду с ней отмечаются иные формы запоминания, которые при ближайшем анализе оказываются принадлежащими к совер­шенно другому генетическому ряду и отводят нас к.совершенно иной формации человеческой психики. Уже в таких сравнительно про­стых операциях, как употребление для запоминания узелка или зарубки, психологическая структура процесса совершенно меня­ется.

Два существенных момента отличают эту операцию от элемен­тарного удерживания в памяти: с одной стороны, процесс явно выхо­дит здесь из пределов элементарных, непосредственно связанных с памятью функций и замещается сложнейшими операциями, кото­рые сами по себе могут не иметь ничего общего с памятью, но

447

выполняют в общей структуре новой операции функцию, прежде выполняемую непосредственным запечатлением. С другой стороны, операция выходит здесь и за пределы естественных, внутрикорти-кальных процессов, включая в психологическую структуру и эле­менты среды, которые начинают использоваться как активные агенты, управляющие извне психическим процессом. Оба момента дают в результате совсем новый вид поведения; анализируя его вну­треннюю структуру, мы можем назвать его опосредованным; оцени­вая его отличие от естественных форм поведения, мы можем квали­фицировать этот вид поведения как культурный.

Существенный момент операции мнемической — участие в ней определенных внешних знаков. Субъект не решает здесь задачи непосредственной мобилизацией своих естественных возможностей; он прибегает к известным манипуляциям вовне, организуя себя через организацию вещей, создавая искусственные стимулы, кото­рые отличаются от других тем, что обладают обратным действием: направляются не на других людей, но на него самого и позволяют ему с помощью внешнего знака осуществить запоминание. Пример таких знаковых операций, организующих процесс памяти, мы видим уже очень рано в истории культуры. Применение бирок и узлов, начатки письменности и примитивные знаки — все это инвентарь, указывающий на то, что на ранних ступенях развития культуры человек уже выходил из пределов данных ему природой психических функций и переходил к новой, культурной организации своего пове­дения.

Совершенно понятно, что в такой высшей символической опе­рации, как употребление знаков для запоминания, мы имеем про­дукт сложнейшего исторического развития; сравнительный анализ показывает, что такого рода деятельность отсутствует у всех ви­дов животных, даже у высших, и есть все основания думать, что она является продуктом специфических условий общественного развития. Ясно, что такая аутостимуляция могла возникнуть лишь после того, как подобные стимулы уже были созданы для сти­муляции другого, и что за ней лежит огромная специальная история. Знаковая Операция проходит, видимо, такой же путь, какой в онто­генезе проходила речь, бывшая раньше средством стимуляции другого человека и уже затем ставшая интрапсихической функ­цией.

С переходом к знаковым операциям мы не только переходим к йсихическим процессам высшей сложности, но фактически поки­даем поле естественной истории психики и вступаем в область исто­рических формаций поведения.

Переход к высшим психическим функциям путем их опосредова­ния и построения знаковой операции может быть с успехом просле­жен в эксперименте над ребенком. Для этой Цели мы можем перей­ти от элементарных опытов с непосредственной реакцией на задачу к таким, где ребенок осуществляет ее с помощью ряда вспо­могательных стимулов, организующих психологическую операцию.

448

В задаче на запоминание определенного количества слов мы можем давать ребенку ряд предметов или картин, не повторяющих предло­женное слово, но способных служить его условным знаком, кото­рый поможет ребенку затем воспроизвести нужное слово. Процесс, изучаемый нами в этом опыте, должен, следовательно, резко отли­чаться от простого, элементарного запоминания; задача должна быть разрешена здесь опосредованной операцией, путем установле­ния известного отношения между стимулом и вспомогательным зна­ком; на место простого запоминания выдвигается здесь целостный процесс, предполагающий значительно более сложный способ орга­низации поведения, чем тот, который присущ элементарным психи­ческим функциям. В самом деле, если каждая элементарная форма поведения в конечном счете предполагает некую непосредственную реакцию на поставленную перед организмом задачу и может быть выражена в простой формуле S—R, то структура знаковой^ опера­ции уже гораздо сложнее. Между стимулом и реакцией, ранее объ­единенными непосредственной связью, здесь вдвигается промежу­точный член, играющий совершенно особую роль, резко отличдую от всего, что ищ могли видеть в элементарных формах поведения. Этот стимул второго цорядка должен быть вовлечён в операцию со специальной функцией служить ее .организации; он должен быть специально установлен личностью и обладать обратным действием, вызывая специфические реакции; схема простого,реактивного про­цесса замещается здесь, следовательно, схемой сложного, опосредо­ванного акта, где непосредственный импульс к реакции задержан и операция идет по обходному пути, устанавливая вспомогательный стимул, опосредствованно осуществляющий операцию.

Внимательное .исследование показывает, что % значительно более высоких формах по сравнению с приведеннрй элементарной схемой мы видим эту структуру в высших психических процессах. Опосредующий член схемы здесь, как можно было бы себе предста­ вить, просто способ улучшить, усовершенствовать операции; обла­ дая специфической функциейобратного действия, он переводит пси­ хические операции в высшие и качественно новые формы, позволяя человеку с цомощью внешних стимулов, извне овладеть своим пове­ дением- Употребление знака, являющегося одновременно и сред­ ством аутостимуляции, приводит у человека к совершенно новой и специфической структуре поведения, рвущей с традициями нату­ рального развития и впервые создающей нов,ую форму культурно- психологического поведения. ...... ,_ii-

Проведенные в нашей лаборатории (А. Н. Леонтьев, 1930) опыты с использованием внешнего знака при зацоминании показа­ли, что эта форма психических операций не только существенно новая по сравнению с непосредственным запоминанием, но j» домо­тает ребенку преодолеть границы, поставленные для памяти естест­венными законами мнемы, больше того, она и является преимуще­ственно тем механизмом в памяти, который подвержен развитию.

Наличие таких высших, или обходных, путей запоминания,

449

равно как и возможность подобных непрямых операций, не является чем-то неизвестным. Заслуга их эмпирического выделения принад­лежит экспериментальной психологии. Однако классические иссле­дования не сумели увидеть в них новые, специфические и единые формы поведения, приобретаемые в процессе исторического разви­тия. Операции подобного рода (например, мнемотехническое запо­минание) представлялись не чем иным, как простой искусственной комбинацией ряда элементарных процессов, в результате удачного совпадения которых сам собой получался мнемотехнический эффект; этот практически созданный прием не рассматривался пси­хологией как новая по существу форма памяти, как новый способ ее деятельности.

Наши опыты приводят к совершенно обратному заключению. Рассматривая операцию запоминания с помощью внешнего знака, анализируя ее структуру, мы убеждаемся, что она не является про­стым «психологическим фокусом», но имеет все черты и все свой­ства действительно новой и целостной функции, представляет един­ство высшего порядка, отдельные част)! которого соединены отно­шениями, не сводимыми ни к законам ассоциации, ни к законам структуры, хорошо изученными на непосредственных психических операциях. Эти специфические функциональные отношения мы определяем как знаковую функцию вспомогательных стимулов, на основе которой и происходит принципиально иное соотношение психических процессов,' включенных в данную операцию.

Целостный и специфический характер знаковой операции мы с особенной ясностью можем наблюдать в опытах. Опыты показыва­ют: если связи, к которым прибегает ребенок, пытающийся по знаку запомнить заданное слово, и формируются по законам ассо­циации или структуры (мы не входим сейчас по существу в разреше­ние этого вопроса), то сама специфичность знаковой операции не может быть объяснена ими. В самом деле, простая ассоциативная или структурная связь еще не обладает обратимостью, и связанный со словом знак не обязательно должен при предъявлении вновь напомнить заданное слово. Мы имеем много случаев, когда про­цесс, протекавший по обычным законам структурной или ассоциа­тивной связи, не приводил к опосредованной операции и предъявля­емая повторно картинка вызывала у ребенка новые ассоциации, вместо того чтобы возвратить его к некоторому слову. Нужно еще, чтобы ребенок осознал целенаправленный характер всей операции,' чтобы у ребенка появилось специфическое знаковое отношение к вспомогательному стимулу, и только тогда структурная или ассо­циативная связь получит свой обязательный обратимый характер и повторное предъявление знака с необходимостью будет возвращать испытуемого к закрепленному с помощью этого знака слову.

Ниже мы остановимся на корнях этих сложных психических про­цессов; здесь мы хотели бы лишь отметить, что только в пределах инструментальной операции ассоциативные или структурные про­цессы начинают играть вспомогательную, опосредованную роль.

450

Перед нами развертывается здесь не случайное сочетание психичес­ких функций, но действительно новая и особая форма поведения.

Описанный нами процесс характерен только для построения выс­ших форм памяти. Мы были бы, однако, не правы, если бы думали, что такие операции вносят лишь количественные улучшения в деятельность психических функций. Специальные опыты показыва­ют, что описанная схема является общим принципом построения высших психических функций и что с их помощью создаются и новые психологические структуры, не имевшие ранее места и, оче­видно, невозможные без такой знаковой операции.

Мы проиллюстрируем это положение на примере генетического исследования деятельности произвольного внимания у ребенка.

Ставя ребенка 7—8 лет в условия, требующие высокого и посто­янного напряжения внимания (например, предлагая ему называть цвета упоминаемых в вопросах предметов, не повторяя два раза одного и того же цвета и не называя двух запрещенных цветов), мы получаем полную невозможность правильного выполнения задачи, когда ребенок пытается решить ее непосредственно. Однако стоит ребенку встать на путь опосредованной организации процесса, при­менив известные вспомогательные знаки, как задача легко разре­шается.

В опытах, проведенных в нашей лаборатории (А. Н. Леонтьев), мы давали ребенку ряд цветных карточек, которыми предлагали воспользоваться для облегчения задачи. В тех случаях, когда ребе­нок не опирался на них в своей деятельности (например, не отклады­вал запрещенные цвета в сторону и не уводил их из фиксируемого поля), задача оставалась неразрешимой. Однако ребенок с легко­стью решал ее, если заменял непосредственное называние цветов сложной структурой ответов, опираясь на вспомогательные знаки: вставлял в фиксируемое поле два запрещенных цвета и отодвигал туда однажды названный им цвет, образуя таким образом контроли­рующую дальнейшие ответы группу запрещенных стимулов. Отве­чая каждый раз через посредство вспомогательных стимулов — зна­ков, ребенок организовывал извне свое активное внимание и при­спосабливался к задачам, которые нельзя было разрешить непо­средственными, элементарными формами поведения.

Генетический анализ знаковой операции

Мы остановимся на опосредовании психических операций как на специфическом признаке структуры высших психических функций. Однако было бы огромной ошибкой полагать, что этот процесс воз­никнет чисто логическим путем, что он изобретается и открывается ребенком в виде молниеносной догадки (ага-переживания), с помощью которой ребенок навсегда усваивает отношение между знаком и способом его употребления, так что все дальнейшее разви­тие этой основной операции протекает уже чисто дедуктивным

451

путем. Такой же ошибкой было бы думать, что символическое отношение к некоторым стимулам интуитивно постигается ребен­ком, как бы черпается им из глубин собственного духа, что символи­зация является первичной и далее несводимой кантовской априорно­стью, изначально заложенной в сознании способностью создавать и постигать символы.

Обе эти точки зрения, как интеллектуалистическая, так и инту-г итивистическая, в сущности метафизически устраняют вопрос q генезисе символической деятельности, так как для одной из них вьод шие психические функции даны заранее до всякого опыта, как бьд заложены в сознании и ждут только случая, чтобы проявиться при встрече с эмпирическим познанием вещи. И эта точка зрения неиэ- бежно приводит к априористической концепции высших психичес- ких функций. Для другого же взгляда вопрос о происхождении въщ ших психических функций вообще не является проблемой, так как он допускает, что эти знаки изобретаются и в дальнейшем все соответствующие формы поведения выводятся из них на манер след» ствий из логических предпосылок. Наконец, мы уже вскользь уп% минали о несостоятельности, с нашей точки зрения, попыток.выв©| сти сложную символическую деятельность из простой интерферен* ции и суммации навыков. .,

Наблюдая в течение ряда экспериментальных серий различные психические функции и изучая шаг за шагом путь их развития, мы пришли к выводу, совершенно противоположному только что изл«№ женным взглядам. Факты раскрыли перед нами тот глубочайшего значения процесс, который мы называем естественной историей знаковых операций. Мы убедились в том, что знаковые операция возникают не иначе, как в результате сложнейшего и длительного процесса, обнаруживающего все типические черты подлинного разу вития и подчиненного основным закономерностям психической эво? люции. ЭтОгЗначит, что знаковые операции не просто изобретаются! детьми или;перенимаются от взрослых, но возникают из чего-vq такого, что первоначально не является знаковой операцией и чтф становится ею лишь после ряда качественных превращений, и» которых каждое обусловливает последующую ступень, будучи само обусловлено предыдущей и связывая их как стадии единого, исторнэ ческого по своей природе процесса. В этом отношении высшие пси­ хические функции не составляют исключения из общего правила и не отличаются от прочих элементарных? процессов: они так же подчинены основному и не знающему исключений закону развития; они возникают не как нечто привносимое извне или изнутри в общий процесс психического развития ребенка, но как естествен» ный результат этого же процесса. _: > >

Правда, включая историю высших психических функций р общий контекст психического развития и пытаясь постигнуть щ возникновение из его законов, мы неизбежно должны изменить обычное понимание самого этого процесса и его законов: уже внур три общего процесса развития ясно различаются две основные

452

линии, качественно своеобразные, — линия биологического форми­рования элементарных процессов и линия социально-культурного образования высших психических функций, из сплетения которых и возникает реальная история детского поведения.

Приученные всем ходом наших наблюдений к различению ука­занных двух линий, мы натолкнулись, однако, на поразивший нас факт, проливающий свет на вопрос о происхождении знаковой функции в онтогенезе ребенка: в ряде исследовании было экспери­ментально установлено существование генетической связи между обеими линиями и тем самым переходных форм между элементар­ными и высшими психическими функциями. Оказалось, что самое раннее вызревание сложнейших знаковых операций совершается еще в системе чисто натуральных форм поведения и что высшие функции имеют, таким образом, свой «утробный период» развития, связывающий их с природными основами психики ребенка. Объек­тивное наблюдение показало, что между чисто натуральным слоем элементарного функционирования психических процессов и выс­шим слоем опосредованных форм поведения лежит огромная область переходных психологических систем; между натуральным и культурным в истории поведения лежит область примитивного. Эти два момента — историю развития высших психических функций и их генетической связи с натуральными формами поведения — мы и обозначаем как естественную историю знака.

Идея развития оказывается здесь одновременно ключом к пости­жению единства всех психических функций и возникновения выс­ших, качественно отличных форм; мы приходим, следовательно, к положению, что сложнейшие психические образования возникают из низших путем развития.

Опыты с изучением опосредованного запоминания дают нам воз­можность проследить процесс развития во всей полноте. Для первой стадии в употреблении знака в значительной степени характерна известная примитивность всех психологических операций. Внима­тельное изучение показывает, что знак, применяемый здесь для запоминания известного стимула, полностью еще не отделен от него; он входит вместе со стимулом в некую общую синкретическую структуру, охватывающую и объект и знак, и еще не служит сред­ством для запоминания.

Ребенку, стоящему на первой стадии развития, еще чуждо осоз­нание целенаправленности операции, связанной с употреблением знака; если он и обращается к вспомогательной картинке, чтобы вспомнить данное ему слово, то это еще не значит, что испытуемому столь же легок и обратный путь — воспроизведение слова по предъ­явленному знаку. Опыт с такой репродукцией показывает, что нахо­дящийся на этой стадии ребенок обычно не припоминает по предъ­явленному знаку первоначального стимула, но воспроизводит дальше целую синкретическую ситуацию, на которую толкает его знак и которая в числе прочих, элементов может включать и основ­ной стимул. Он и должен быть запомнен по данному знаку. Период,

453

когда вспомогательный знак не является специфическим стимулом, обязательно возвращающим ребенка к исходной ситуации, а всегда является лишь импульсом к дальнейшему развитию всей синкрети­ческой структуры, в которую он входит, бесспорно, типичен для первой, примитивной, стадии в истории развития знаковых опера­ций.

Ряд фактов убеждает в том, что на этой стадии развития знак действует еще как часть общей синкретической ситуации.

1. Далеко не любой знак пригоден для операции ребенка, и далеко не любой знак может соединиться с любым значением. Огра­ ниченное пользование знаком связано с обязательным вхождением его в уже готовый определенный комплекс, включающий и основ­ ное значение, и связываемый с ним знак. Эта тенденция особенно ярко выявилась у детей 4—6 лет. Ребенок ищет среди предложенных знаков такой, который уже имел готовую связь с запоминаемым словом. Заявления, что среди предложенных вспомогательных кар­ точек «нет ничего подходящего», чтобы запомнить предложенный стимул, типичны для ребенка этого возраста. Легко запоминая пред­ ложенное слово с помощью картинки, входящей с этим словом в готовый комплекс, ребенок не в состоянии использовать* любой знак, связав его с данным словом с помощью вспомогательной вер­ бальной структуры.

2. В опытах, где в качестве вспомогательного материала для запоминания предлагались бессмысленные фигуры (Л. В. Занков), мы весьма часто получали не отказ от их использования и не стрем­ ление связать их с данным словом известным искусственным спосо­ бом, но попытки сделать из фигуры непосредственное отражение заданного слова, его непосредственный рисунок. Во всех случаях вспомогательная фигура не связывалась с предложенным значением путем какой-либо опосредованной связи, но оказывалась как бы прямым, непосредственным рисунком слова.

Таким образом, введение в опыт бессмысленного знакового материала не только не стимулировало, как мы могли предпола­гать, переход ребенка от использования готовых, уже сложившихся связей к созданию новых, но и привело к прямо противоположному результату — к стремлению непосредственно увидеть в данной фигуре схематическое изображение того или иного предмета и к отказу от запоминания там, где это было невозможно.

3. Такое же явление обнаруживалось, как правило, и в опытах с маленькими детьми, где вспомогательными стимулами служили осмысленные картинки, не связанные прямо с предложенным сло­ вом. В опытах Юсевич было показано, что в значительном числе случаев вспомогательная картинка в сущности тоже не использова­ лась как знак, но ребенок пытался увидеть в ней непосредственно тот предмет, который ему надо было запомнить. Так, ребенок легко запомнил слово «солнце» с помощью картинки, на которой был нарисован топор, указывая на маленькое желтое пятно на рисунке и заявляя, что «вот это и есть солнце». Сложный опосредованный

454

характер операции замещается и здесь элементарной попыткой соз­дать непосредственно «эйдетоидное» отображение предложенного содержания во вспомогательном знаке. Таким образом, в обоих слу­чаях мы не можем говорить о том, что ребенок, воспроизводя задан­ное слово, припоминает так же, как и тогда, когда при взгляде на фотографию мы называем имя оригинала.

Перечисленные факты показывают, что на этой ступени разви­тия слово объединяется со знаком еще по совершенно иным зако­нам, чем в развитой знаковой операции. Именно в связи с этим все психические процессы, которые входят в состав опосредованных операций (например, выбор вспомогательного знака, процесс при­поминания и восстановления заполненного значения), протекают здесь существенно иначе. И именно этот факт является функцио­нальной проверкой и подтверждением того, что промежуточная ста­дия развития между элементарными и полностью опосредованными процессами действительно обладает своими законами связей и соот­ношений, из которых лишь после разовьется полностью закончен­ная опосредованная операция.

Специальные опыты позволяли нам более детально исследовать естественную историю знака. Изучая использование знака ребен­ком и развитие этой деятельности, мы с неизбежностью пришли к исследованию того, как возникает знаковая деятельность. Этой проблеме были посвящены специальные исследования, которые можно разбить на четыре серии.

1. Исследование того, как значение знака возникает у ребенка в процессе экспериментально организованной игры с объектами.

2. Изучение связи между знаком и значением, между словом и объектом.

3. Изучение высказываний ребенка при объяснении того, почему данный объект обозначается данным словом (в соответ­ ствии с клиническим методом Ж. Пиаже).

1. Исследования, проводимые по методу реакции выбора.

Эти исследования, если излагать их результаты негативно, при­водят нас к заключению: знаковая деятельность возникает у ребенка иначе, нежели сложные навыки, изобретения или откры­тия. Ребенок не изобретает, но и не выучивает ее. Интеллектуали-стические и механистические теории одинаково ложны. Хотя моменты развития навыков или моменты интеллектуальных «отк­рытий» нередко вплетены в историю применения знака у ребенка, однако они не определяют внутреннего развития этого процесса и входят в него лишь как вспомогательные, подчиненные, вторичные компоненты его структуры.

Знаковые операции — результат сложного процесса развития. В начале процесса можно наблюдать переходные, смешанные формы, которые объединяют как естественные, так и культурные компо­ненты детского поведения. Мы назвали эти формы стадией детской примитивности, или естественной историей знака. В противовес натуралистическим теориям игры наши эксперименты приводят нас

455

к заключению, что игра есть основной путь культурного развития ребенка, и в частности развития его знаковой деятельности.

Эксперименты показывают, что в игре и речи ребенок далек от сознания условности знаковой операции, от сознания произвольно устанавливаемой связи между знаком и значением. Чтобы стать зна- ком вещи (слова), стимул должен иметь опору в качествах самого I обозначаемого объекта. Не все вещи одинаково важны для ребенка в такой игре. Реальные качества вещи и их знаковое значение всту­ пают в игре в сложные структурные взаимоотношения. Таким обра* зом, слово для ребенка связано с вещью через ее качества и вклю­ чено в общую с ним структуру. Поэтому ребенок в наших экспери­ ментах не соглашается назвать пол зеркалом (он не может пройти по зеркалу), но превращает стул в поезд, применяя в игре его каче- I ства, т. е. манипулируя с ним как с поездом. Ребенок*отказывается | называть лампу столом и наоборот, так как «нельзя писать на лам­ пе, а стол не может гореть». Заменить обозначения для него — зна­ чит заменить качества вещей. •

Мы не знаем ничего, с большей очевидностью указывающего на J то, что в самом начале овладения речью ребенок еще не усматри­вает никакой связи между знаком и значением, что осознание этой связи не приходит еще долгое время. Как показывают дальнейшие эксперименты, функция называния не возникает из единичного отк­рытия, но имеет собственную естественную историю; по-видимому* в начале развития речи ребенок не открывает того, что каждая вещь имеет свое имя, но овладевает новыми способами действия с вещами.

Таким образом, отношения между знаком и значением, которые из-за аналогичного образа функционирования, из-за внешнего сход­ства рано начинают напоминать нам соответствующие связи у взро­слых, в действительности по своей внутренней природе являются психологическими образами совершенно иного рода. Относить овладение этим отношением к самому началу культурного развития ребенка — значит игнорировать сложную историю внутреннего формирования отношения, историю, которая длится более 10 лет.

Дальнейшее развитие знаковых операций

Мы описали структуру и генетические корни знаковых операций ребенка. Однако было бы неправильно думать, что опосредование-с помощью известных внешних знаков есть вечная форма высших психических функций; внимательный генетический анализ убеждает нас как раз в обратном и заставляет думать, что и эта форма поведе­ния является лишь известным этапом в истории психического разви­тия,. вырастающего из примитивных систем и предполагающего переход на дальнейших ступенях к значительно более сложным пси­хологическим образованиям.

Уже наблюдения над развитием опосредованного запоминания, которые мы привели выше, указывают на чрезвычайно своеобраз-

456

ный факт: если вначале опосредованные операции протекали исключительно с помощью внешних знаков, то на позднейших эта­пах развития внешнее опосредование перестает быть единственной операцией, с помощью которой высшие психологические меха­низмы решают стоящие перед ними задачи. Опыт показывает, что здесь изменяются не только формы употребления знаков, но корен­ным образом меняется и самая структура операции. В самом суще­ственном мы можем выразить это изменение, если скажем, что из внешне опосредованной она становится внутренне опосредованной. Это выражается в том, что ребенок начинает запоминать предло­женный ему материал по способу, описанному нами выше, но только не прибегает к помощи внешних знаков,- которые с этой минуты становятся не нужны ему.

Вся операция опосредованного запоминания протекает теперь как чисто внутренний процесс, по внешнему виду которого нельзя сказать, что он чем-либо отличается от первоначальной формы непосредственного запоминания. Если судить только по внешним данным, может показаться, что ребенок просто стал запоминать больше, лучше, как-то усовершенствовал и развил свою память и, самое главное, вернулся к тому способу непосредственного запоми­нания,от. которого его оттолкнул наш эксперимент. Но возвращет ние назад только кажущееся: развитие, как это часто бывает, дви­жется здесь не по кругу, а по спирали, возвращаясь к пройденной точке на высшей основе.

Этот уход операций внутрь, эту интериоризацию высших психи­ ческих функций, связанную с новыми изменениями в их структуре, мы называем процессом вращивания, имея в виду главным образом следующее: то, что высшие психические функции строятся первона­ чально как внешние формы поведения и опираются на внешний знак, ни в какой мере не случайно, но, напротив, определено самой психологической природой высшей функции, которая, как мы гово­ рили выше, не возникает как прямое продолжение элементарных процессов, но является социальным способом поведения, приме­ ненным к самому себе. ,i,

Перенос социальных способов поведения внутрь системы инди­видуальных форм приспособления вовсе не есть чисто механический перенос; он не совершается автоматически, но связан с изменением структуры и функции «всей операции и составляет особую стадию в развитии высших форм поведения. Перенесенные в сферу индиви­дуального поведения, сложные мформы сотрудничества начинают функционировать по законам того примитивного целого, органичес­кую часть которого теперь они составляют. Между положением, что высшие психические функции (неотделимой частью которых является использование знаков) возникают в процессе сотрудниче­ства и социального взаимодействия, и положением, что эти функции развиваются из примитивных корней на основе более низких, или элементарных, функций, т. е. между социогенезом высших функций и их естественной историей, существует генетическое, а не логичес-

457

кое противоречие. Переход от коллективной формы поведения t индивидуальной первоначально снижает уровень всей операции; $ поскольку она включается в систему примитивных функций, принт мая качества, общие всем функциям этого уровня. Социальные формы поведения более сложны, и их развитие идет впереди у ребенка; становясь же индивидуальными, они снижаются и начв* нают функционировать по более простым законам. Например, эго­ центрическая речь как таковая по структуре более низкая, чем обычная речь, но как стадия в развитии мышления она выше, чем ] социальная речь ребенка того же возраста, поэтому, может быт£; Пиаже рассматривает ее как предшественницу социализированной | речи, а не как форму, производную от нее. >t>

Таким образом, мы приходим к Заключению, что каждая высшая психическая функция неизбежно носит вначале характер внешней \ деятельности. Вначале знак представляет собой, как правило> вн#«! шний вспомогательный стимул, внешнее средство аутостимуляцюЫ Это обусловлено двумя причинами: во-первых, корни такой опврщ ции лежат в коллективных формах поведения, которые всегдаcnrwtAi сятся к сфере внешней деятельности, и, во-вторых, это происходив из-за примитивных законов индивидуальной сферы поведения, котй*'; рые еще не выделены из внешней деятельности, не обособлены of j непосредственного восприятия и внешнего действия, например! практического мышления ребенка. ■ . к

Факт «овнутривания» знаковых операций экспериментально пр# слежен в двух ситуациях: в массовых опытах с детьми различных возрастов и в индивидуальных опытах — путем длительного экспв* риментирования с одним ребенком. В работе Леонтьева для | цели в нашей лаборатории было проведено через опыт с непосреД» ственным и опосредованным запоминанием большое количестве детей начиная с 7 лет и кончая подростками. Изменение количеств! заполненных в обоих случаях элементов составляет две линии, -pj крывающие динамику знаковых операций в течение всего процесс^* детского развития. Рисунок показывает линию развития непосреди/| ственного и опосредованного запоминания в различных возряМ стах*.

Ряд моментов сразу же бросается в глаза: обе линии не распс гаются случайно, но обнаруживают известную закономерности» Совершенно понятно, что линия непосредственного запоминагавМ располагается ниже линии запоминания опосредованного, обе обнаруживают некую тенденцию роста. Однако рост неравномерен» | на отдельных отрезках детского развития: если до 10—11 лет #| бенно резко растет внешнеопосредованное запоминание, от кото* ■ рого нижняя линия заметно отстает, то именно в этот период наст^ пает перелом, и в старшем школьном возрасте обнаруживает осо** бую динамику рост памяти внешненеопосредованной. По темпу ои»' перегоняет линию развития внешнеопосредованных операций.

• В рукописи рисунок не приводится. См.: Леонтьев А. Н. Избр. психол. проиэй.¹? ■ В2т. М., 1983. Т. 1.С. 55,56,58. — Примеч. ред. »

458

Анализ этой схемы, названной нами условно параллелограммом развития и остающейся устойчивой во всех опытах, показывает, что она обусловлена формами, играющими первостепенную роль в развитии высших психических процессов у ребенка. Если для пер­вого этапа развития было характерно, что ребенок в состоянии опо­средовать свою память, только прибегая к известным внешним при­емам (отсюда резкий рост верхней линии), оставляя не опирающе­еся на внешние знаки запоминание в существенном, непосредствен­ном, почти механическом удержании в памяти, то на втором этапе развития происходит резкий скачок: внешние знаковые операции в целом достигают предела, но зато теперь ребенок начинает пере­страивать внутренний, не опирающийся на внешние знаки процесс запоминания; натуральный процесс опосредуется, ребенок начи­нает применять известные внутренние приемы — и резкое повыше­ние нижней кривой указывает на совершившийся перелом.

В развитии внутренних опосредованных операций фаза примене­ния внешних знаков играет решающую роль. Ребенок переходит к внутренним знаковым процессам потому, что он прошел фазу, когда эти процессы были вовне. В этом нас убеждают серии индивидуаль­ных экспериментов: измерив коэффициент натурального запомина­ния у ребенка, мьс в течение некоторого времени производим с ним опыты с внешнеопосредованным запоминанием, а затем снова про­веряем операции, не опирающиеся на применение внешних знаков. Результаты показывают, что даже в опыте с умственно отсталым ребенком происходит сначала значительный рост внешнеопосредо-ванного, а потом я непосредственного запоминания, которое после промежуточной серии опытов дает в 2—3 раза лучший эффект, перенося, как показывает анализ, приемы внешней знаковой опера­ции на внутренние процессы. <

В описанных операциях мы присутствуем при процессе двоякого рода: с одной стороны, натуральный процесс подвергается глубокой перестройке, превращаясь в обходной, опосредованный акт, с дру­гой *— и сама знаковая операция изменяется, переставая быть вне­шней и перерабатываясь в сложнейшие внутренние психологичес­кие системы. Двойное изменение и символизируется в нашей схеме переломом обеих кривых, совпадающим в одной точке и указыва­ющим на внутреннюю зависимость этих процессов. Мы присут­ствуем здесь при процессе величайшей психологической важности: то, что было внешней операцией со знаком, известным культурным способом овладения собой извне, превращается в новый интрапси-хологический слой, рождает новую психологическую систему, несравненно более высокую по составу и культурно-психологичес­кую по генезису.

Тот процесс вращивания культурных форм поведения, на кото­ром мы только что остановились, связан с глубокими изменениями в деятельности важнейших психических функций, с коренной пере­стройкой психической деятельности на основе знаковых операций. С одной стороны, натуральные психические процессы, как мы

459

видим их у животных, перестают существовать в чистом виде, вклю­ чаясь в перестроенное на культурно-психологической основе системы поведения в новое целое. Это новое целое с необходимей стью включает в себя прежние элементарные функции, которые, однако, продолжают существовать в них в снятом виде, действуя уже по новым, характерным для всей возникшей системы законо­ мерностям. , i

С другой стороны, резко перестраивается и сама операция упо»,,. | требления внешнего знака. Будучи решающей, важной операцией у ^ f ребенка младшего возраста, она сменяется здесь существенно дру| \ гими формами: внутреннеопосредованный процесс начинает поль*л зоваться совершенно новыми связями и новыми приемами, непохо-* ^! жими на те, которые были характерны для внешней знаковой one» ^ рации. Процесс испытывает здесь изменения, аналогичные тем^Л которые наблюдались при переходе ребенка от внешней речи к внуч тренней. В результате процесса вращивания культурно-психологи­ ческих операций мы получаем новую структуру, новую функцию прежде применявшихся приемов и совершенно новый состав слож* ных психических процессов. ,

Было бы чрезвычайно примитивно думать, что дальнейшая, перестройка высших психических процессов под влиянием употреби _Y ления знака происходит на основе перенесения всей готовой знаков вой операции внутрь; было бы столь же неправильно считать, что в развитой системе высших психических процессов происходит проЧ, стое надстраивание высшего этажа над низшим и одновременное существование двух относительно самостоятельных форм поведем ния — натуральной и опосредованной. На самом деле в результате вращивания культурной операции мы получаем качественно новое, сплетение систем, резко отличающих психологию человека от эле^ ментарных функций поведения животного. Эти сложнейшие сплете­ ния остаются еще не изученными, и мы можем указать сейчас лишь на несколько основных моментов, характерных для них. _t

При вращивании, т.е. при переносе функций внутрь, происходит сложная перестройка всей ее структуры. Существенными момен­тами перестройки являются, как показывает эксперимент, следу­ющие: 1) замещение функций; 2) изменение натуральных функций (элементарных процессов, образующих основу для высшей функции и составляющих часть ее); 3) возникновение новых психологических функциональных систем (или системных функций), которые прини-, мают на себя в общей структуре поведения роль, осуществляющу- , юся до того отдельными функциями.

Кратко мы могли бы пояснить эти три момента, внутренне связав» ных друг с другом, на изменениях, происходящих при вращивании в высших функциях памяти. Даже в самых простых формах опосредо­ванного запоминания факт замещения функции проявляется с пол­ной очевидностью. А. Бине не напрасно называл мнемотехнику запоминания ряда чисел моделью числовой памяти. Эксперимент показывает, что в подобном запоминании решающий фактор

460

составляют не сила памяти или уровень ее развития, но деятель­ ность по сочетанию, построению структур, усмотрению отношений, мышление в широком смысле и другие процессы, которые заме­ щают память и определяют структуру этой деятельности. При пере­ ходе деятельности внутрь само замещение функций ведет к вербали­ зации памяти и в связи с этим к запоминанию с помощью понятий. Благодаря замещению функции элементарный процесс запомина­ ния сдвигается с места, которое он первоначально занимал, но еще не отделяется от новой операции, а использует ее центральное поло­ жение во всей психологической структуре и занимает новую пози­ цию по отношению, ко всей новой системе совместно действующих функций. Войдя в эту новую систему, он начинает функционировать в соответствии с законами того целого, частью которого он теперь является. -,-■■-■ ■

В результате всех изменений новая функция памяти (которая стала теперь внутренним опосредованным процессом) только по названию оказывается сходной с элементарным процессом запоми­нания; в своей же внутренней сути это новое специфическое образо­вание, имеющее собственные законы.

''._с.. ' . Глада V .'.■.'.

МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ

Методика современного психологического эксперимента тесными нитями связана с общими принципиальными вопросами психолрги-ческой теории и всегда являлась в конечном счете лишь отражением того, как решались важнейшие; проблемы психологии. Именно поэтому критика основных взглядов на сущность и развитие психи­ческих процессов с неизбежностью должна повлечь за собой и пере­смотр основных положений, связанных с методикой исследования.

Две психологии, охарактеризованщле нами выше как психология чистого спиритуализма, с одной стороны, и психология чистого нату­рализма, с другой, привели к построению и двух совершенно самосто­ятельных методик психологического исследования, которые приняли со временем законченные формы и полностью подлежат принци­пиальному пересмотру, как только самая их философская основа подвергается критике.

В самом деле, если первая психология видела в состояниях созна­ния специфический предмет исследования, считая, что эти высшие формы являются особым, недоступным дальнейшему анализу свой­ством человеческого духа, то чистая, феноменология, внутреннее описание и самонаблюдение оказывались единственной адекватной для психологического исследования методикой. Один момент оказал­ся роковым для спиритуалистических попыток построить методику

461

изучения психических процессов: высшие психические функции всегда ускользали от спиритуалистических попыток установить их происхождение и структуру. Именно потому, что они являлись социально-историческими по генезису и опосредованными по струк­туре, они навсегда оставались недоступными для спиритуалистичес­кого описания. В детской психологии эти методики встретили осо­бенно неблагоприятную почву, и можно сказать, что они потерпели там фактическое поражение еще раньше, чем основные, скрытые за ними философские предпосылки подверглись критике и пересмо­тру.

Вторая группа психологических систем оказалась в сфере дет* ской психологии значительно более устойчивой. Исходя из предггф ложения, что высшие формы поведения ребенка являются непре* рывным продолжением тех форм, которые известны уже из изуче-* ния животного, и, отличаясь от них большей сложностью, остаются принципиально теми же по структуре, эта система нашла, что в качестве основного механизма детского поведения вполне пригод-* ным оказывается известный уже из зоопсихологии и физиологии механизм ответного движения на внешнее, исходящее из среды раз-* ,, дражение. Соотношение S—R сохранялось, как полагали эти психо- | логи, и в простейших, и в наиболее сложных актах поведения и, I являясь универсальной схемой, позволяло, таким образом, обеспе- j чить единство психологического исследования на значительном поле. ,: >;. .. _, , г ..■ ■■ ■ ■ ;,' ■ '■";■

Совершенно понятно, что такое общее представление о струк­ туре психических процессов конкретизировалось в методике иссле- | дования, которую авторы считали адекватной для своих целей. Эта методика исторически явилась простым перенесением в психологию детского возраста приемов, применяемых в физиологии и психоло­ гии животного, и укрепилась в большинстве психологических лабо­ раторий за последние десятилетия, бывшие десятилетиями особен* ного прогресса психологического эксперимента. Направляясь пре4 | жде всего на изучение примитивных или сложных ответов, кото­ рыми организм приспособлялся к среде, Она всегда оставалась мето^ дикой, построенной по типу, известному уже в эксперименте с про- | стыми рефлексами; предъявляя испытуемому раздражитель, психо» '| лог внимательно изучал ответные реакции и считал задачу исчёр^ 1 панной, если эти реакции описывались с достаточной полнотой я | естественнонаучной объективностью. «*

Два момента оставались очень сомнительными в этой методике.¹ Являясь объективной, она не была, однако, объективирующей: коренная задача, стоящая перед психологом и заключающаяся в; том, чтобы вынести наружу те скрытые психологические механи**'J мы, с помощью которых осуществлялись сложные психические, реакции, оставалась здесь нерешенной. Если при изучении простых¹1 рефлекторных актов метод оставался адекватным, то при попытках понять с его помощью структуру сложных психических процессов; (все внутренние приемы, которыми они осуществлялись, оставались

462

здесь скрытыми, не вынесенными наружу) исследователь волей-неволей был принужден обращаться к словесному ответу испыту­емого, желая узнать об этих процессах что-нибудь более определен­ное.

Вторым дефектом господствовавшего в экспериментальной пси­хологии ребенка метода «стимул — реакция», бесспорно, была его глубокая антигенетическая установка. Подходя с одной и той же схемой эксперимента к различным по сложности функциям и к раз­личным этапам¹ истории ребенка, повторяя над ребенком по суще­ству те же опыты, которые были проделаны и над животным, этот метод был обречен на игнорирование самого развития, связанного с появлением качественно новых образований и вступлением психи­ческих функций в принципиально новые взаимоотношения. Идя вслед за В. Вундтом в устойчивости применяемой методики, в мно­гократном и однообразном повторении одного и того же экспери­мента в возможно неварьируемых условиях, методика изучения реактивного поведения навсегда отрезала себе путь к изучению спе­цифических для развития соотношений.

Наконец; что тоже представляется нам важным, всякая построенная по этому принципу методика оказывалась неадекват­ной самим задачам исследования высших психических функций; рас­крывая реактивный механизм, она описывала лишь снятую катего­рию, наличную во всех, в том числе и в элементарных, психических процессах, и тем самым делала исследование априори бессмыслен­ным и бесплодным, фактически отметая то, что характерно для высших психологических систем,, что отличает их от элементарных, что делает их высшими. Своеобразие генезиса, структуры и функ­ционирования высших психических процессов оставалось, таким образом, совершенно недоступным этой элементарной психологи­ческой методике.

В наших исследованиях мы шли иначе. Изучая развитие ребенка, мы установили, что оно идет по пути глубокой смены самой струк­туры детского поведения и что на каждой новой ступени ребенок не только меняет форму реакции, но и осуществляет ее в значительной степени по-новому, привлекая новые средства поведения и замещая одни психические функции другими. Длительный анализ дал нам возможность установить; что развитие идет прежде всего в направ­лении опосредования тех психологических операций, которые на первых ступенях осуществлялись непосредственными формами при­способлений. Усложнение и развитие форм детского поведения и сводится к смене привлекаемых для этой задачи средств, к включе­нию в операцию прежде незаинтересованных психологических систем и к соответствующей перестройке психического процесса. Легко видеть, как мы указали уже выше, что существенным меха­низмом такой перестройки является создание и использование ряда искусственных стимулов^ играющих вспомогательную роль и позво­ляющих человеку сначала извне (а потом и более сложными вну­тренними операциями) овладеть собственным поведением.

463

Совершенно понятно, что при такой структуре психического раз­вития процесс не укладывается в элементарную схему S—R и мето­дика простого изучения реактивных ответов перестает быть адек­ватной сложности и своеобразию изучаемого нами ироцесса. Эта методика, легко фиксирующая ответные движения субъекта, стано­вится, однако, совершенно бессильной, когда в качестве основной проблемы выдвигается изучение тех средств и приемов, с помощью которых испытуемый организует свое поведение в конкретных фор­мах, наиболее адекватных каждой данной задаче. Направляя наше внимание на ■ изучение именно этих (внешних или внутренних) средств поведения, мы должны произвести радикальный пересмотр и самой мелодики психологического эксперимента.

Наиболее адекватной нашей задаче мы считаем функциональ­ную методику двойной стимуляции. Желая изучить внутреннюю структуру высших психических процессов, мы не ограничиваемся обычно предъявлением испытуемому простых стимулов (все равно — элементарных раздражителей или сложных задач), ша которые ждем непосредственного ответа. Мы одновременно предъявляем испытуемому и второй ряд стимулов, которые функционально должны играть особую роль -— служить средствами для организации его собственного поведения. Мы изучаем, таким образом, процесс решения задачи с помощью известных вспомогательных средств, и вся. психологическая структура акта оказывается доступной нам на протяжении всего ее развития и во всем своеобразии каждой ее фазы» Примеры проведенных нами экспериментов показывают, что именно такой путь вынесения наружу вспомогательных средств поведения позволяет проследить весь генезис сложнейших форм высших психических процессов.

Изучаем ли мы развитие запоминания у ребенка, давая ему вне­шние вспомогательные средства и наблюдая степень и характер опо­средованного овладения задачей; пользуемся ли мы этим приемом для изучения того, как ребенок организует свое активное внимание с помощью известных внешних средств; исследуем ли мы развитие детского счета, заставляя ребенка манипулировать с какими-либо внешними объектами, применять к ним предложенные ребенку или «изобретаемые» им приемы, — везде мы идем по одному принци­пиальному пути, изучая не окончательный эффект операции, но специфические психологические структуры операции. Во всех этих случаях психологическая структура развивающегося процесса рас- • крывается перед нами с несравненно большим богатством и свое­образием, чем при классической методике простого S—R-экспери-мента.

Два момента кажутся нам здесь достойными особого упомина­ния. Если методика «стимул — реакция» была объективной психо* логической методикой, ограничивавшей изучение лишь теми про­цессами, которые в поведении человека уже являлись внешними, то наша методика с полным правом может быть названа объективиру­ющей: ее основное внимание направлено как раз на внутренние,

464

скрытые от непосредственного наблюдения психологические при­емы и структуры. Однако, ставя задачей изучать именно их, вынося наружу те вспомогательные операции, с помощью которых субъект овладевает той или иной задачей, наша методика делает их доступ­ными для объективного изучения, иначе говоря, объективирует их. Путь объективации внутренне психических процессов мы считаем несравненно более правильным и адекватным целям психологичес­кого исследования, чем путь изучения готовых объективных отве­тов, потому что лишь первый обеспечивает за научным исследова­нием действительное выявление не снятых, а специфических форм высшего поведения.

В одном отношении применяемый нами метод резко отличается от тех, которые господствовали в современной детской психологии. Если эксперимент был обычно отрезан от сравнительно-генетичес­кого приема изучения и исследовал только относительно устойчи­вые формы поведения, а сравнительно-генетический метод был обычно не связан с экспериментом, то мы идем как раз обратным путем, связывая обе линии исследования в единый эксперимен­тально-генетический метод. Пользуясь методикой двойной стимуля­ции, мы можем предъявлять испытуемому задачи, рассчитанные на неодинаковые фазы развития, и вызывать у него в сокращенном виде те процессы овладения ими, которые позволяют в экспери­менте прослеживать последовательные этапы психического разви­тия.

Сдвигая наши условия по трудности, вынося приемы овладения задачей наружу и растягивая эксперимент на ряд последовательных серий, мы в состоянии пронаблюдать в лабораторной обстановке процесс развития в его основных чертах, а следовательно, и прийти к анализу участвующих в нем факторов. Включая и выключая из операции речь, давая испытуемому знаки и средства, которыми он еще не пользовался, отнимая эти знаки у уже развитого субъекта, мы получаем достаточно полное представление об отдельных ста­диях развития, их характерных особенностях, их последовательно­сти и основных законах построения высших психологических систем.

С использованием серии экспериментально-генетических при­емов психология детского возраста впервые ставит ряд конкретных вопросов, связанных с генезисом высших психологических структур и со структурой самого их генезиса.

В экспериментальных исследованиях мы не обязательно должны каждый раз предъявлять испытуемому готовое внешнее средство, с помощью которого он будет решать предложенную задачу. Принци­пиальная схема нашего опыта ничуть не пострадает, если, вместо того чтобы дать ребенку готовое внешнее средство, мы будем ждать, пока он спонтанно применит вспомогательный прием, вклю­чив в операцию какую-нибудь вспомогательную систему символов.

Значительная часть наших экспериментов проведена именно по такой методике. Предлагая испытуемому запомнить что-нибудь

465

(стимул), мы просили его нарисовать что-либо для того, чтобы мате­риал было легче удержать в памяти (вспомогательный символ). Этим мы создавали условия для реконструкции психического процесса запоминания и применения известного вспомогательного средства. Не давая ребенку готового символа, мы могли проследить, как в спон­танном развертывании применяемых приемов проявятся все суще­ственные механизмы сложной символической деятельности ребенка.

Пожалуй, наилучшим примером методики активного опосредо­вания могут служить наши опыты с применением речи и перестрой­кой с ее помощью всей структуры детского поведения.

Если речь наблюдалась обычно или как система реакций (бихе-виористы), или как путь постижения внутреннего мира субъекта (психологи-объективисты), то мы относимся к речи именно как к системе вспомогательных символов-средств, помогающих ребенку перестроить собственное поведение. Наблюдения, связанные с гене­зисом и активным применением этих средств, позволяют нам одно­временно проследить реальные социальные корни высших психи­ческих процессов и дать анализ той роли, которую опосредованные операции играют на различных ступенях детского развития.

Все, что мы сказали о специфичности применяемой нами методи­ки, приводит к одному заключению: именно с ее помощью мы полу­чаем возможность выйти из той коллизии, в которую была постав­лена психология из-за столкновения спиритуалистической и механи­стической концепций. Если первая из них склоняла психолога к про­стому описанию спонтанного поведения, считая его особой и несво­димой формой жизненных процессов, а вторая приводила к изуче­нию реактивного поведения, по существу представляющего экспе­риментальный механизм, имеющийся уже на самых низких ступенях генетической лестницы, то наша постановка вопроса приводит нас к исследованию своеобразной формы человеческого поведения, отличной как от спонтанных, так и от реактивных процессов. Эту своеобразную форму мы видим в тех опосредованных (высших) пси­хических функциях, которые, возникнув исторически (а не являясь продуктом свободного духа), и перевели поведение от элементар­ных к высшим формам, создав из элементарных форм поведения животного сложное поведение культурного человека.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ПРОБЛЕМА ФУНКЦИОНАЛЬНЫХ СИСТЕМ

Мы закончили утомительный путь рассмотрения основных моментов в эволюции практического интеллекта ребенка и в разви­тии его символической деятельности. Нам остается собрать воедино и обобщить те выводы, к которым мы пришли, подытожить наше

466

рассмотрение проблемы развития практического интеллекта и ука­зать на те немаловажные теоретические и методологические заклю­чения, которые могут быть сделаны из ряда подобных исследова­ний, когда каждое посвящено той или иной частной проблеме.

Если попытаться охватить единым взглядом все сказанное об эволюции практического интеллекта ребенка, можно увидеть следу­ющее: основное содержание этой эволюции сводится к тому, что на место единой и притом простой функции практического интеллекта, наблюдающейся у ребенка до овладения речью, в процессе развития появляется сложная по составу, множественная, сплетенная из раз­личных функций форма поведения. В процессе психического разви­тия ребенка, как показывает исследование,, происходит не только внутреннее переустройство и совершенствование отдельных функ­ций, но и коренным образом изменяются межфункциональные связи и отношения. В результате возникают новые психологические системы, объединяющие в сложном сотрудничестве ряд отдельных элементарных функций. Эти психологические системы, эти един­ства высшего порядка, заступающие место гомогенных, единичных, элементарных функций, мы условно называем высшими психичес­кими функциями. Все, сказанное до сих пор заставляет нас признать: то реальное психологическое образование, которое в процессе раз­вития ребенка заступает место его элементарных практических и интеллектуальных операций, не может быть обозначено иначе, как психологическая система. В это понятие входят и то сложное соче­тание символической и практической деятельности, на котором мы настаивали все время, и то новое соотношение ряда единичных функций, которое характерно для практического интеллекта чело­века, и то новое единство, в которое в ходе развития приведено это разнородное по своему составу целое.

Мы приходим, таким образом, к выводу, прямо противополож­ному тому, который в исследовании интеллекта устанавливает Э. Торндайк (1925). Как известно, Торндайк исходит из допущения, что высшие психические функции являются не чем иным, как даль­нейшим развитием, количественным ростом ассоциативных связей того же самого порядка, что и связи, лежащие в основе элементар­ных процессов. По его мнению, как филогенез, так и онтогенез обнаруживает принципиальное тождество психологической при­роды связей, лежащих в основе низших и высших процессов.

Наше исследование говорит против этого допущения. Наше исследование заставляет нас признать, что связи иного порядка характерцы для тех специфических новообразований, которые мы называем психологическими системами или высшими психичес­кими функциями. Так как положение Торндайка, по его собствен­ному признанию, направлено против традиционного дуализма в уче­нии о низших и высших формах поведения и так как вопрос о пре­одолении традиционного дуализма — одна из основных методологи­ческих и теоретических задач всей современной научной психоло­гии, мы непременно проанализируем, какой ответ на эту проблему

467

(дуализм или единство высших и низших функций) мы должны дать в свете проведенных нами экспериментальных исследований.

Но сначала нужно разъяснить одно возможное недоразумение. Возражения против теории Торндайка прежде всего могут быть направлены не по той линии, которая интересует нас в данном слу­чае, но по линии выяснения общей несостоятельности ассоциацио-низма и всей той механистической концепции интеллектуального развития, которая утверждается на основе этой точки зрения. Мы оставляем сейчас в стороне вопрос о несостоятельности ассоциатив­ного принципа. Нас интересует другое. Все равно, признаем ли мы ассоциативный или структурный характер психических функций, основной вопрос остается в полной силе: могут ли быть высшие пси­хические функции сведены в существенных, определяющих законо­мерностях к низшим; являются ли они только более сложным и запутанным выражением тех же самых закономерностей, которые господствуют в низших формах, или по своему существу, строению, способу деятельности они обязаны своим возникновением действию новых законов, неизвестных в плане элементарных форм поведе^ ния?

Нам думается, что разрешение этого вопроса связано с тем изме­нением основной точки зрения, на котором настаивает в современ­ной психологии К. Левин и которое он обозначает как переход от «фенотипической к конпиционально-генетической» точке зрения. Нам думается, далее, что психологический анализ, проникающий за внешнюю видимость явлений и вскрывающий внутреннее строение психических процессов, и в частности анализ развития высших форм, заставляет нас признать единство, но не тождество высших и низших психических функций.

Вопрос о дуализме низших и высших функций не снимается при переходе от ассоциативной к структурной точке зрения. Мы это видим из того, что и внутри структурной психологии все время идет спор между представителями двух указанных воззрений на природу высших процессов. Одни настаивают на признании различия двух типов психических процессов и приходят к строгому разграничению двух основных форм деятельности, из которых одна обозначается обычно как реактивный тип деятельности, другая, решающим моментом которой является то, что она как бы первично возникает из личности, как спонтанный тип деятельности. Представители этого направления защищают то положение, что мы вынуждены в психологии исходить из принципиально дуалистического понимания тех и других процессов. Живое существо, говорят они, является не только системой, встречающей раздражения, но и системой, пресле­дующей цели.

Противоположную точку зрения отстаивают противники рез­кого разграничения высших процессов как спонтанной деятельности и низших как реактивной деятельности. Они стремятся показать, что того резкого дуализма, той метафизической противоположно­сти между двумя типами деятельности, которые выдвигаются обыч-

468

но, в действительности не существует. Они пытаются раскрыть реактивный характер многих моментов, внутриспонтанных форм поведения и активный характер моментов, зависящих от внутренней структуры самой системы, в реактивных процессах. Они показыва­ют, что и в так называемых спонтанных процессах поведение орга­низма зависит также от природы раздражителя, и обратно: в реак­тивных процессах поведение также зависит от внутренней струк­туры и состояния самой системы. Иные, как Левин, в понятии потребности видят разрешение этого вопроса, которое заключается для них в том, что предметы внешнего мира могут иметь определен­ное отношение к потребностям. Они могут иметь позитивный или негативный «характер повелевания».

Мы видим, таким образом, что отказ от ассоциативной теории и структурная точка зрения сами по себе без специального исследова­ния проблемы не разрешают, но снимают или обходят интересу­ющий нас вопрос. Правда, новая точка зрения помогает преодолеть метафизический характер традиционного психологического дуа­лизма и признает принципиальное единство высших и низших функ­ций в отношении внутренних и внешних моментов, действующих в одних и других процессах. Но здесь неизбежно возникают сами собой два новых вопроса, на которые мы не находим принципиаль­ного ответа в обычно предлагаемом решении.

Первый состоит в том, что внешние и внутренние моменты, необходимо наличествующие в процессах одного и другого типа, могут иметь различный удельный вес и, следовательно, качественно различным образом определять весь процесс поведения в обоих слу­чаях. Не метафизически, но эмпирически мы все же должны выде­лить высшие процессы по сравнению с низшими или нет? И второй заключается в том, что разделение между спонтанными и реактив­ными формами поведения может не совпадать с разграничением действий, направляемых преимущественно внутренними потребно­стями; и действий, направляемых внешними раздражениями.

Употребление орудий у животного и человека

Высшие процессы в генетическом* функциональном и структур­ном отношении представляют, как показывают исследования, столь значительное разнообразие, что должны быть выделены в особый класс, но разграничение высших и низших функций не совпадает с разделением двух видов деятельности, о которых шла речь выше. Высшая форма поведения есть везде там, где есть овладение процес­сами собственного поведения, и в первую очередь его реактивными функциями. Человек, подчиняя своей власти процесс собственного реагирования, вступает тем самым в принципиально новое отноше­ние с внешней средой, приходит к новому функциональному упо­треблению элементов внешней среды в качестве стимулов-знаков, с помощью которых он, опираясь на внешние средства, направляет и

469

регулирует собственное поведение, извне овладевает собой, застав­ляя стимулы-знаки воздействовать на него и вызывать желательные для него реакции. Внутренняя регуляция целесообразной деятельно­сти возникает первоначально из внешней регуляции. Реактивное действие, вызванное и организованное самим человеком, перестает уже быть реактивным и становится целенаправленным.

В этом смысле филогенетическая история практического интел­лекта человека тесно связана не только с овладением природой, но и с овладением собой. История труда и история речи едва ли могут быть поняты одна без другой. Человек создавал не только орудия труда, с помощью которых он подчинял своей власти силы природы, но и стимулы, побуждающие и регулирующие его собственное пове­дение, подчиняющие собственные силы своей власти. Это заметно уже на самых ранних ступенях развития человека.

На Борнео и Целебесе, рассказывает К. Бюлер, найдены особые палки для копания, на верхнем конце которых приделаны малень­кие палочки. Когда при сеянии риса палкой разрыхляют почву, маленькая палочка издает звук. Этот звук — нечто вроде трудового возгласа или команды, назначение которых — ритмическое регули­рование работы. Звук снаряда, приделанного к палке для копания, заменяет человеческий голос или выполняет сходную с ним функ­цию.

То внутреннее сплетение знака и орудия, которое нашло мате­риальное символическое выражение в первобытной палке для копа­ния, указывает, как рано знак (и далее — высшая его форма, слово) начинает участвовать в операции употребления орудий у человека и выполнять ни с чем не сравнимую, своеобразную функциональную роль в общей структуре этих операций, стоящих в самом начале раз­вития человеческого труда. Эта палка коренным образом отли­чается от палки обезьян, хотя генетически, несомненно, с ней связа­на. Бели мы спросим себя, в чем коренное психологическое отличие орудия человека от орудия животного, мы должны будем ответить на наш вопрос другим вопросом, поставленным Бюлером в связи с обсуждением действий шимпанзе, направленных на будущее и руко­водимых представлением о внешних условиях, которые должны наступить в близком или отдаленном будущем: какому ограничению способностей шимпанзе следует приписать то обстоятельство, что они не обнаруживают ни малейших начатков культурного развития, несмотря на то что целый ряд фактов, встречаемых обычно только в цивилизациях, хотя бы и самых примитивных, может быть с несомненностью констатирован у этих животных?

Самый примитивный человек, развивает Келер далее ту же мысль, изготовляет палку для копания даже тогда, когда он не соби­рается немедленно взяться за копание, когда объективные условия употребления орудия не реализованы еще сколько-нибудь ощути­тельным образом. Тот факт, что он запасается орудием заранее, находится в несомненной связи с началом культуры.

Действие человека, возникшее в процессе культурно-историчес-

470

кого развития поведения, есть свободное действие, т. е. независимое от непосредственно действующей потребности и непосредственно воспринимаемой ситуации, действие, направленное на будущее. Обезьяны же; по замечанию Келера, сделанному в другом месте, в гораздо большей степени, чем взрослые люди, являются рабами зрительного поля. Все это должно иметь свое основание, и нетрудно видеть, что такое основание есть в то же время надежнейший крите­рий для генетического, функционального и структурного разграни­чения тех двух типов деятельности, о которых мы говорили выше. Но вместо метафизического основания для этого разграничения мы выдвигаем, побуждаемые нашими исследованиями, историческое, которое полностью согласуется и с фактами, установленными Келе-ром относительно поведения шимпанзе. Итак, два типа деятельно­сти, которые должен принципиально различать психолог, — это поведение животного и поведение человека; деятельность, явля­ющаяся продуктом биологической эволюции, и деятельность, воз­никшая в процессе исторического развития человека.

Жизнь во времени, культурное развитие, труд — все, отлича­ющее в психологической сфере человека от животного, теснейшим образом связано с тем фактом, что параллельно с овладением вне­шней природой в процессе исторического развития человека шло овладение собой, своим собственным поведением. Палка, о которой рассказывает Бюлер, — это палка для будущего. Это уже •— орудие труда. По прекрасному выражению Ф. Энгельса, «труд создал самого человека» (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч*, т. 20, с. 486), т. е. создал высшие психические функции, отличающие человека как человека. Первобытный человек, пользующийся палкой, овладе­вает с помощью знака, извне, процессами собственного поведения и подчиняет свои действия той цели, которой он заставляет служить внешние объекты своей деятельности ■— орудие, почву, рис.

В этом смысле мы можем снова возвратиться к замечанию К. Коффки, которое мы мимоходом затронули выше. Имеет ли смысл, спрашивает он, действия шимпанзе в опытах Келера назвать волевыми действиями? С точки зрения старой психологии, эти дей­ствия, как действия не инстинктивные, не автоматизированные и к тому же разумные, несомненно, должны быть отнесены к классу волевых действий. Но новая психология с полным основанием дает отрицательный ответ на этот вопрос. В этом смысле Коффка без­условно прав. Только действие человека, подчиненное его власти, есть волевое действие.

К. Левин в прекрасном анализе психологии намеренных действий с полной ясностью выделяет свободное и волевое намерение как продукт исторического культурного развития поведения и отличи­тельную черту психологии человека. Удивителен сам по себе, гово­рит он, тот факт, что человек обладает необычайной свободой в образовании любых, даже бессмысленных, намерений. Эта свобода характерна для человека культуры. Она свойственна в несравненно меньшей степени ребенку и, по-видимому, также примитивному

471

человеку, вероятно, отличает человека от наиболее близко стоящих к нему животных в большей мере, чем его более развитой интел­лект. Это разграничение совпадает с проблемой овладения.

Развитие свободы действия, как мы стремились показать выше, стоит в прямой функциональной зависимости от употребления зна­ ков. Своеобразное отношение: слово — действие, которое мы все время изучали, занимает центральное место и в онтогенезе практи­ ческого интеллекта человека, несмотря на то что в области высших функций онтогенез еще меньше, чем в области элементарных, повторяет .филогенез. Кто проследит с этой точки зрения развитие свободного действия ребенка, согласится с утверждением Бюлера* что история развития детской воли еще до сих пор не написана* Чтобы положить начало этой истории, следует раньше всего выяс* нить стоящее в начале образования детской воли отношение слова к действию. Вместе с этим будет сделан первый, но решительный шаг по пути выяснения проблемы о двух типах деятельности человека, о которой мы говорили выше. *

Слово и действие

Для одних психологов до сих пор сохраняет силу древнее изрече­ние: вначале было слово. Новые исследования едва ли оставляют сомнение в том, что слово не стоит в начале развития детского разу* ма. Как правильно замечает Бюлер, по сходному поводу говорили* что в начале становления человека стоит речь. Может быть. Но до нее есть еще инструментальное мышление. Практический интел­лект генетически древнее вербального; действие первоначальнее слова, даже умное действие первоначальнее умного слова. Но сей­час при утверждении этой правильной мысли обычно переоцени* вают дело в ущерб слова. Обычно представляют себе, что характер­ное для самого раннего возраста отношение слова и дела (независи­мость дела от слова и примат действия) сохраняется и на всех после? дующих ступенях развития и даже на всю жизнь. Тот же Бюлер осторожнее других, но в сущности выражая общее мнение, считает, что и в позднейшей жизни человека техническое, инструментальное мышление в гораздо меньшей степени связано с речью и понятиями, чем другие формы речи.

Эта уверенность основана на ошибочном предположении, что. первоначальные отношения между отдельными функциями оста­ются неизменными на всем протяжении развития. Между тем иссле­дование учит обратному. Оно учит на каждом шагу признавать, что вся история развития высших психических функций есть не что иное, как изменение первоначальных межфункциональных отноше­ний и связей, возникновение и развитие новых психических функ* циональных систем.

В частности, это относится целиком и полностью к интересующему нас сейчас межфункциональному отношению слова и действия.

472

Вместе с Гутцманом мы скажем: «Если даже вслед за Гёте отка­заться от высокой оценки слова как звучащего слова и переводить вместе с ним библейское изречение: «Вначале было дело», воз­можно все же прочитать этот стих, понимая его с точки зрения раз­вития, с другим ударением: «В начале было дело».

Но Гутцман делает другую ошибку. Совершенно основательно возражая против учения об апраксии Г. Липманна, который склонен рассматривать отношение действия и речи и их нарушений при апраксии и афазии как отношение общего к частному, он сам стано­вится на позицию признания полной независимости слова и дела. Для Липманна афазия есть только частный случай апраксии, и речь как специальный вид движения только частный случай действия вообще. Против этой концепции, растворяющей слово как специфи­ческую функцию в общем понятии действия, справедливо возражает Гутцман. Он указывает, что только движение как более общее понятие может охватить, с одной стороны, выразительные движе­ния (речь) и, с другой, действия как соподчиненные, параллельные, координированные, соотносительные, более частные понятия., Счи­тать речь более частным случаем действия — значит опираться на неверное с философской и психологической точки зрения определе­ние понятия действие.

Эта концепция, согласно которой речь и действие суть логически параллельные и независимые понятия и процессы, неизбежно при­водит к антигенетической точке зрения, к отрицанию развития, к метафизическому возведению (и, следовательно, к непересекаемо­сти речи и действия) в ранг вечного закона природы, к игнорирова­нию изменчивости функциональных системных связей и отношений. Гутцман на одно мгновение, как сам указывает, становится на точку зрения истории развития, но только для того, чтобы разграничить, что было раньше и что позже. В старом изречении, в котором гово­рится только о начале, он не изменяет ничего, кроме логического ударения. Его интересует, что было вначале и что возникло позднее, следовательно, что принадлежит и более примитивным, элементарным, низшим формам поведения и что следует отнести к более развитым, сложным и высшим функциям. Речь, говорит он, означает всегда более высокую ступень развития человека, даже чем самое высшее выражение действия — дело.

Но Гутцман при этом, как, впрочем, и большинство авторов, ста­новится на формально-логическую позицию. Он рассматривает отношение речи к действию как вещь, а не как процесс; берет его статически, а не динамически, не в движении; рассматривает его как вечное и неизменное, в то время как оно исторично и на каждой сту­пени развития принимает иное конкретное выражение. Все наши исследования приводят нас к убеждению, что не может быть единой формулы, охватывающей все многообразие отношений между речью и действием на всех ступенях развития и во всех формах рас­пада. Истинно диалектический характер развития функциональных систем не может быть адекватно отражен ни в одной конструктив-

473

ной формально-логической схеме отношения понятий — ни в схеме Липманна, ни в схеме Гутцмана, ибо ни та, ни другая не учитывают движения понятий и процессов, стоящих за ними, изменчивости отношений, динамики и диалектики развития.

Практически выполняемое действие, формулирует Гутцман свою мысль, не имеет ничего общего с речью, даже если взять это слово в самом широком смысле. Если положение Гутцмана верно для начала развития и характеризует первичные стадии в развитии действия, то для более поздних стадий того же процесса оно стано­вится ложным в корне. Оно отражает один момент, но не весь про­цесс в целом. Поэтому теоретические и клинические выводы, кото­рые могут быть сделаны из этого положения, имеют силу в очень ограниченной сфере, именно в сфере начальных стадий развития интересующего нас отношения, и выдавать их за характеристику процесса в целом — значит неизбежно впадать в непримиримое про­тиворечие с фактическими данными о развитии и распаде высших форм действия.

Остановимся на противоречии между теорией и фактами.

Основное различие между действиями и словом Гутцман видит в том, что волевое действие, рассматриваемое им вслед за Вундтом как аффект, есть ясно выраженное односторонне личное отноше­ние действующего к внешнему миру; характерное для речи и всяких выразительных движений сообщение внутренних состояний отсту-¹ пает здесь на задний план и имеет побочное значение. В то время как внутренний характер действия преимущественно личный, эго* центрический, даже при альтруистических целях, природа вырази­тельного движения противоположна этому. Даже при эгоцентричес­ком содержании оно обнаруживает, так сказать, своего рода альтру-1 изм: оно «туцентрично»*, утверждает Гутцман» оно носит неиз­бежно социальный характер.

Но самое замечательное из того, что совершается в процессе! развития с действием и словом, оставляется здесь в стороне: возник'' новение эгоцентрической речи и туцентричного действия, превра­щение социального способа поведения в функцию индивидуального j приспособления, внутреннее преобразование действия с помощью^ слова, социальная природа всех высших психических функций, ! числе и практического действия в его высших формах. Не удиви*| тельно поэтому, что волевое действие приравнивается к аффекту, с тем различием, что оно приводит к внешним изменениям, уничтожь! ющим самый аффект. Овладение, как существенный внутренний! момент волевого действия, остается вне поля зрения исследователя.' То новое отношение действия к личности, которое возникает блапи| даря слову и приводит к овладению действием, то новое отноше действующего к внешнему миру, которое обнаруживается в ном действии, руководимом и направляемом словом, — все это вози кает. не в начале процесса развития и поэтому не учитывается вовсд:"

* От слова «туизм», которое Л. С. Выготский употребляет как антоним ело» «эго». — Примеч. ред.

474

Между тем мы могли проследить на целой цепи фактов, как в про­цессе развития действие ребенка социализируется, как при потере речи, при афазии практическое действие опускается до уровня эле­ментарной зоопсихологической формы.

Кто оставляет это без внимания, тот неизбежно понимает в лож­ном свете психологическую природу и речи и действия, ибо источник их изменения заложен в их функциональном сплетении. Кто игнори­рует этот основной факт и стремится в целях чистоты классифика­ционной схемы понятий представить речь и действие как две никогда не пересекающиеся параллели, тот поневоле ограничивает подлин­ную полноту одного и другого понятия, ибо полнота содержания заключена раньше всего в связи одного и другого понятия.

Г. Гутцман ограничивает речь выразительными функциями, сооб­щением внутренних состояний, коммуникативной деятельностью. А весь индивидуально-психологический аспект, вся преобразующая внутренняя деятельность слова просто остаются в стороне. Если бы это параллельное и независимое отношение слова и дела сохранялось на всем протяжении развития, речь была бы бессильна что-либо изменить в поведении. Действенный аспект слова механически исключается, поэтому неизбежно возникает недооценка волевого действия, действия в его высших формах — действия, связан­ного со словом.

Вся суть, как показывают исследования связей слова и дела в дет­ском возрасте и при афазии, в том, что речь поднимает на высшую ступень действие, прежде независимое от нее. Как развитие, так и распад высших форм действия подтверждают это. Вопреки положе­нию Липманна, рассматривающего афазию как частный случай апраксии, Гутцман утверждает, что апрактические расстройства должны быть поставлены в параллель к афазии. Нетрудно увидеть здесь прямое продолжение его основной идеи о независимости дей­ствия и речи. Но клинические данные говорят против такого взгляда. Расстройства высших форм действия, связанных со словом, распад высших форм и происходящее при этом отщепление действия и функ­ционирование его по самостоятельным, примитивным законам, вообще возврат к более примитивной организации действия при афа­зии и принципиальное опускание его на другой генетический уровень, которые мы могли констатировать во всех наших опытах, — все это показывает, что патологический распад действия и речи снова, как и построение, не совершается по двум независимым, непересека­ющимся параллельным линиям.

Впрочем, мы достаточно подробно останавливались на этом при изложении нашей темы; этому одному в сущности было посвящено все содержание нашей работы. Теперь задача в том, чтобы сгустить все содержание в сжатую формулу, выражающую с наибольшей воз­можной точностью самое существенное из всего найденного нами в наших клинических и экспериментальных исследованиях высших пси­хических функций в их развитии и распаде, в частности в исследова­нии практического интеллекта.

475

Мы не можем остановиться, как это с достаточной ясностью сле­дует из всего изложенного до сих пор, ни на евангельской, ни на гётевской формуле — ни на каком бы слове мы не сделали ударения. Но нельзя не заметить, что все эти формулы, и формула Гутцмана в том числе, необходимо требуют продолжения. Они говорят о том, что было вначале. Но что было далее? Начало есть только начало, т. е. исходная точка движения. Самый же процесс развития необхо­димо включает в себя отрицание начальной точки и движение к выс­шим — лежащим не в начале, но в конце всего пути развития — фор­мам действия. Как это совершается? Попытка ответить на вопрос побудила нас написать данную работу. Мы стремились в продолже­ние ее показать, как слово, само интеллектуализируясь и развиваясь на основе действия, поднимает действие на высшую ступень, подчи­няет его власти ребенка, накладывает на действие печать воли. Но так как мы хотели в краткой формуле, в одной фазе представить все это, мы могли бы сказать: если в начале развития стоит дело, незави­симое от слова, то в конце его стоит слово, становящееся делом. Сло­во, делающее действие человека свободным.

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ И ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ В ТРУДАХ Л. С. ВЫГОТСКОГО

Имя выдающегося отечественного ученого-психолога Льва Семеновича Выготского (1896—1934) хорошо известно в нашей стране и во всем мире. Почти все его научные работы (книги, статьи и т. д.) были опубликованы и даже неоднократно переизданы как у нас, так и за рубежом. Особенно большое значение для научной общественности имело издание его Собраний сочинений в 6 т. (М.: Педагогика, 1982—1984). В это издание трудов Л. С. Выготского вошли его книга по педагогической психологии, несколько статей, связанных с проблемой умственного развития детей в процессе обу­чения, а также работа j посвященная роли орудия и знака в развитии ребенка.

Книга «Педагогическая психология. Краткий курс» вышла в Москве в 1926 г. и с тех пор по чисто идеологическим причинам «— маловразумительным и нелепым для нашего времени — не переиз­давалась. В 1935 г. вышел сборник статей Л. С. Выготского «Ум­ственное развитие детей в процессе обучения» (М.; Л.). Часть этих статей затем публиковалась, но некоторые так и остались без повторного издания. Из-за прямой связи содержания статей сбор­ника с вопросами педагогической психологии было целесообразно включить их в данный том (они вошли в самостоятельный второй раздел 2-го издания книги «Педагогическая психология», 1991). При подготовке 3-го издания возникла идея дополнить его работой «Ору­дие и знак в развитии ребенка», в которой сформулированы идеи, выражающие единство педагогической и детской психологии (напи­сана в 1930 г., но в первый и единственный раз опубликована в т. 6 Собр. соч., 1984).

Книга Л. С. Выготского по педагогической психологии сейчас мало кому известна. По словам ее автора, она носила практический характер и «хотела бы прийти на помощь нашей школе (т. е. педаго­гическим училищам и институтам) (выделено нами. — В. Д.) и рядо­вому учителю и способствовать выработке научного понимания педагогического процесса в связи с новыми данными психологичес­кой науки» (с. 7 наст. изд.).

Новое издание «Педагогической психологии», несомненно, имеет большой исторический смыслу поскольку позволит специали­стам познакомиться с тем, как признанный классик мировой психо­логии представлял «новые данные» своей науки около 60 лет назад. И конечно, очень важно при чтении книги прочувствовать ту талантливую и яркую манеру популярного изложения новых психо­логических данных для школьных учителей и преподавателей вузов, а она весьма своеобразна и поучительна. Но эти цели уже 3-го изда-

477

ния книги имеют значение для психологов и педагогов, ведущих научные исследования и стремящихся передать свои результаты в практику образования. Однако — и это главное — ознакомление с текстом предлагаемой книги позволит нынешнему читателю, и пре­жде всего рядовому учителю, ощутить сходство и близость обсу­ждаемых в ней вопросов с острыми, больными и противоречивыми проблемами нашего современного образования, над решением кото­рых бьются наши практики-учителя и ученые-исследователи. В этом основной Смысл переиздания книги, осознание которого позво­лит двум указанным категориям читателей глубже вникнуть в пси­хологические основания обновляющегося сейчас образования.

В чем главная причина явной общности психологических проб­лем образования двух исторически разных периодов? После Октябрьской революции, в первые годы советской власти (20-е гг.), наше образование искало и находило новые пути своего развития, что, естественно, требовало и соответствующего научного обосно­вания. Организационно-педагогические идеи такого обоснования связаны в основном с работами А. В. Луначарского, Н. К. Круп­ской, С. Т. Шацкого и других, а психолого-педагогические идеи •— с работами П. П. Блонского, Л. С. Выготского.

Для Л. С. Выготского характерны следующие теоретические положения: «В основу воспитательного процесса должна быть поло­жена личная деятельность ученика, и все искусство воспитателя должно сводиться только к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность... Учитель является с психологической точки зре­ния организатором воспитывающей среды, регулятором и контро­лером ее взаимодействия с воспитанником. .. .Социальная среда есть истинный рычаг воспитательного процесса, и вся роль учителя сво­дится к управлению этим рычагом» (с. 51—52). И далее: «Психоло­гический закон гласит: прежде чем ты хочешь призвать ребенка к какой-либо деятельности, заинтересуй его ею, позаботься о том, чтобы обнаружить, что он готов к этой деятельности, что у него напряжены все силы, необходимые для нее, и что ребенок будет действовать сам, преподавателю же остается только руководить и направлять его деятельность» (с. 84). Главная психологическая цель воспитания — целенаправленная и преднамеренная выработка у ребенка новых форм его поведения, деятельности, т. е. планомер­ная организация его развития (см. с. 9, 50, 51 и др.).

Итак, в новом образовании главной фигурой, согласно Л. С. Выготскому, является сам ребенок как субъект собственной деятельности; учитель (воспитатель), пользуясь большими возмож­ностями социальной среды, в которой живет и действует ребенок, может направлять и руководить личной его деятельностью с целью ее дальнейшего развития. И эти действительно новые для его вре­мени психологические установки Л. С. Выготский последовательно конкретизировал и углублял на всем протяжении излагаемого им краткого научно-практического курса по педагогической психоло­гии.

478

В последующие годы в течение нескольких десятилетий под вли­янием авторитарно-бюрократической государственной системы пути нашего образования были существенно извращены и деформи­рованы — оно превратилось в единообразную казарменную органи­зацию, в которой учащиеся стали лишь объектами регламентиру­ющих манипуляций учителей и воспитателей, предначертания и поучения которых дети должны были неуклонно выполнять и запо­минать. Образование потеряло свой подлинно развивающий харак­тер. «Личная деятельность» ребенка, его «самость» выпали из такой тотализированной образовательной системы. Психологический закон воспитания и обучения, сформулированный Л. С. Выготским, постепенно нарушался, стал забываться, более того, сами понятия деятельности и ее субъекта в их подлинном значении исчезли из научно-практического педагогического лексикона.

Правда, при этом сохранились и остались жизнестойкими некоторые очаги опытно-экспериментальной педагогической работы, ведущейся в духе общих идей 20-х гг., идей Л. С. Выгот­ского и близких ему по духу к воспитательным целям работников народного образования (педагогов-подвижников А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского и др.) и ученых (Л. В. Занкова, Д. Б. Элькони-на, М. Н. Скаткина и др.). Но в целом общее положение образова­ния и воспитания детей находилось у нас в состоянии стагнации, установившемся с 30-х гг.

Положение в нашем образовании существенно изменилось со второй половины 80-х гг., когда на волне общей демократизации всех сфер общественной жизни в школе стали ломаться автори­тарно-командные педагогические нравы, когда оформлялась так называемая педагогика сотрудничества и появились ростки нового педагогического мышления, идейно оформляющего мощные демо­кратические веяния в нашем образовании. Ряд важных идей обнов­ляющегося образования был связан с утверждением приоритетности субъектностн и личности ребенка в процессе организации его воспи­тания и обучения и нацеленностью всех ступеней образования пре­жде всего на интеллектуальное, нравственное и физическое разви­тие учащихся¹. Эти идеи, на наш взгляд, весьма созвучны тем психо­лого-педагогическим установкам, которыми руководствовалась зна­чительная часть учительства в 20-е гг. и которые излагались в тру­дах ее вдохновителей, в частности в работе Л. С. Выготского. Конеч­но, такая созвучность не означает тождественности идей 20-х, 80-х и 90-х гг. — за соответствующий срок существенно трансформиро­вались социально-экономические условия и основные задачи нашего образования, а также претерпело значительное изменение факти-

¹ Перечислим основные работы и документы, в которых нашли свое выражение указанные идеи: Педагогический поиск. 2-е изд. М., 1989; Новое педагогическое мыш­ление. М., 1989; «Концепция общего среднего образования» и «Концепция дошколь­ного воспитания» (два последних ротапринтно изданных документа были подготов­лены ВНИКом «Базовая школа» Гособразования СССР и приняты в 1989 г. его колле­гией).

479

ческое и теоретическое содержание педагогической психологии. Но рассмотрение общности подходов к организации воспитания и обу­чения детей в эти различные годы позволит читателям понять глу­бинные истоки современного психологического обоснования инно­ваций в нашем образовании. В этом — особое значение нового изда­ния книги Л. С. Выготского.

Уже в первом абзаце предисловия к своему курсу Л. С. Выгот­ский прямо отмечает то обстоятельство, что он желает сообщить учителю новые данные психологической науки, способствующие научному пониманию педагогического процесса (это положение мы уже цитировали выше). Нового в книге применительно к своему времени было действительно много. Но что в ней сохраняет какую-либо новизну до сих пор, а что уже устарело? Постараемся рассмо­треть эти сложные вопросы.

Прежде всего и сейчас, как показывает наш опыт, для многих практиков-учителей (и к сожалению, для некоторой части ученых-педагогов) как нечто новое звучит ряд психологических положе­ний, касающихся особой роли самодеятельности ребенка в процес­сах его воспитания и обучения (соответствующие цитаты из книги Л. С. Выготского приведены выше). Эти положения выковывались в начале нашего века некоторыми крупными философами, педаго­гами и психологами, боровшимися за действительно демократичес­кую организацию массового развивающего образования (например, замечательным американским ученым Дж. Дьюи). Л. С. Выготский умело воспринял многие предпосылки этих положений и четко сформулировал их в виде особого психологического закона (см. выше).

Интересно следующее: по сути дела некоторые важные уста­новки педагогики сотрудничества (а она стала действительно новым социально-педагогическим событием) систематически представ­лены и талантливо аранжированы конкретньти следствиями этого общего закона. Обратимся к некоторым вариантам (порой остро вычурным) формулировок отдельных аспектов этого закона, приве­денным в книге Л. С. Выготского.

«...Личный опыт воспитанника делается основной базой педаго­гической работы. Строго говоря, с научной точки зрения нельзя воспитывать другого... Ребенок в конечном счете воспитывается сам... В воспитательном процессе личный опыт ученика представ­ляет из себя все. Воспитание должно быть организовано так, чтобы не ученика воспитывали, а ученик воспитывался сам... В основу вос­питательного процесса должна быть положена личная деятельность ученика» (с. 51).

С другой стороны, опыт ученика «всецело и без всякого остатка определяется социальной средой... И если учитель бессилен в непо­средственном воздействии на ученика, то он всесилен при посред­ственном влиянии на него через социальную среду... Воспитание осуществляется через собственный опыт ученика, который всецело определяется средой, и роль учителя при этом сводится к организа­ции и регулированию среды» (с. 52, 53). И наконец, как результат

480

всего этого рассмотрения взаимосвязи ученика, среды и учителя следует еще одно решающее утверждение: «...Ребенок будет дей­ствовать сам, преподавателю же остается только руководить и направлять его деятельность» (с. 84).

Иными словами, согласно Л. С. Выготскому, учитель может целенаправленно воспитывать детей лишь при постоянном сотруд­ничестве с ними, с их средой, с их желаниями и готовностью дей­ствовать самим вместе с учителем. Эта фундаментальная идея про­тивостоит требованиям авторитарной педагогики, согласно которой учитель якобы может непосредственно эффективно воздействовать на ребенка, исходя из своих учебно-воспитательных целей, не сообразуясь с мотивами, интересами и готовностью ребенка осу­ществлять собственную, личную деятельность.

Читатель книги, по всей вероятности, обратит внимание на то обстоятельство, что в педагогической психологии Л. С. Выготского речь идет по преимуществу о проблемах воспитания (в нынешней же педагогической психологии обсуждаются в основном вопросы обу­чения). И это не случайно. Во-первых, в 20-е гг. первенствующее значение в образовании имели процессы воспитания (впрочем, и сейчас в русле нового педагогического мышления воспитание вновь становится приоритетным). Во-вторых, для Л. С. Выготского как выдающегося психолога процессы воспитания были внутренним основанием развития ребенка, выработки новых форм его поведе­ния (развитие также в соответствующий период было главной целью образования). В-третьих, именно в тот период в системе раз­вивающего образования ни практики, ни теоретики не были склонны специально расчленять, а тем более противопоставлять воспитание и обучение — это были моменты единого и целостного образовательного процесса.

По нашему мнению, сторонники и последователи педагогики сотрудничества извлекут для себя немало пользы при ознакомлении с развернутой аргументацией Л. С. Выготского в защиту многих фундаментальных идей педагогической психологии. Эти идеи — могу повторить еще раз — хотя и давнишние по своему происхожде­нию, однако еще далеко не устаревшие, и они по-новому восприни­маются в нынешних условиях активного противостояния творчески работающих учителей устойчиво живущим в нашем образовании тенденциям авторитарной педагогики.

При ознакомлении с содержанием книги Л. С. Выготского, в которой внимание читателей постоянно акцентируется на самоде­ятельности ребенка в процессах его воспитания и обучения, может возникнуть впечатление, что рассуждения ее автора льют воду на мельницу концепции свободного воспитания. Но это будет чистым заблуждением. На многих страницах своей книги Л. С. Выготский рассматривает конкретные формы реальной активности всех участ­ников воспитательного процесса — ребенка, социальной среды, учи­теля, специально обсуждает проблему этико-педагогических целей воспитания (см. с. 55—61 и др.).

481

«Менее всего следует представлять себе воспитательный про­цесс, — пишет Л. С. Выготский, — как односторонне активный и приписывать всю без остатка активность среде, сводя на нет актив­ность самого ученика, учителя и всего приходящего в соприкоснове­ние с воспитанием... Даже мертвые вещи, когда они вовлекаются в круг воспитания, когда им поручается воспитательная роль, при­обретают активность и становятся действенными участниками этого процесса» (с. 55—56). И эта мысль дополняется следующим рассу­ждением: «Психологическая теория социального воспитания не только не обозначает капитуляции перед воспитанием, но, напротив того, знаменует высшую точку в овладении течением воспитатель­ных процессов... Она должна научить нас, как овладеть воспитани­ем, опираясь на его же собственные законы» (там же).

Следует отметить, что Л. С. Выготский не признавал наличия особой, отдельной реальности, в которую включены лишь «учитель — ребёнок», он постоянно выделял и исследовал связывающую их динамичную социальную среду. Особая сложность работы учителя проистекает из того, что он, с одной стороны, должен хорошо ори­ентироваться в закономерностях собственной деятельности ребенка (т. е. знать его психологию), с другой — знать особенности дина­мики социальной среды, чтобы, умело изменяя ее, направлять в педагогически целесообразное русло течение его деятельности, соз­давать новые формы его сознания и поведения. «Вот почему на долю учителя в процессе воспитания выпадает тоже активная роль — лепить, кроить, кромсать и резать элементы среды, сочетать их самым различным образом, чтобы они осуществляли ту задачу, которая ему нужна. Таким образом, воспитательный процесс оказы­вается трехсторонне активным: активен ученик, активен учитель, активна заключенная между ними среда» (с. 57).

Эти мудрые слова, принадлежащие замечательному мыслителю — психологу и педагогу, далеко не устарели для тех учителей, кото­рые стремятся организовать воспитание и обучение своих питомцев с пониманием психологических законов деятельности ребенка и педагогических правил изменения его социальной среды, но такое понимание должно превращаться в творческое устремление и уме­ние учителей работать с самыми разными конкретными детьми в весьма разноликой и неповторимой социальной ситуации их жизни. И каждый раз нужно принимать неожиданное и новое педагогичес­кое решение, к тому же безошибочное, посколько от него зависит, реальная судьба ребенка, его семьи. Вот почему труд подлинного учителя всегда носит сугубо творческий характер.

Нужно особо подчеркнуть давнишнюю истину — правильное творческое решение новой и сложной педагогической задачи может найти только тот учитель, который уже хорошо владеет ремеслом своего дела — знанием и пониманием тонких изгибов души ребенка, противоречивости мотивов и протекания его деятельности, умением «лепить», «кроить» и «сочетать» самым различным образом эле­менты социальной среды, воспитывающей ребенка. Это значит, что

482

учителю нужно осваивать (конечно, начиная со студенческой скамьи) научные основы детской, педагогической и социальной пси­хологии, основы теоретической и прикладной педагогики при последующем их примеривании к собственной практической работе.

Значительная часть книги Л. С. Выготского посвящена, с одной стороны, введению студента и учителя в важные подробности их профессионального ремесла, с другой — вовлечению их в обдумыва­ние жизненных педагогических ситуаций, выход из которых как раз и предполагает умелое использование психолого-педагогических знаний в области воспитания у школьников эмоций и внимания, мышления и памяти, в областях их нравственного, трудового и эсте­тического воспитания. Л. С. Выготский обсуждает вопросы темпе­рамента и характера ребенка, основных форм изучения его лично­сти, а также проблему одаренности детей и индивидуальных целей их воспитания. Особая (заключительная) глава посвящена психоло­гии учительского труда.

В тексте, где рассматриваются все эти вопросы, читатель найдет богатейшие россыпи умных соображений и интересных пожеланий автора : книги, внутренне скрепленных единой психологической логикой его подхода к воспитанию детей. На наш взгляд, в насто­ящее время не со всеми его суждениями можно согласиться (со вре­мени, написания книги педагогическая психология ушла далеко вперед), особого разговора требует и понимание Л. С. Выготским «единого фундамента» воспитательного процесса, который он, отдавая дань своему времени, связывал с понятием «условный рефлекс» (на этой проблеме мы остановимся несколько ниже), некоторые недоразумения могут возникнуть из-за употребляемой автором книги терминологии, уже не принятой в современной пси­хологии¹.

Теперь нужно кратко проанализировать общепсихологические позиции Л. С. Выготского, которых он придерживался к тому вре­мени, когда готовилась и публиковалась его книга. Но прежде чем проводить анализ, целесообразно дать небольшую биографическую справку, касающуюся истоков преподавательской и научной дятель-ности Л. С. Выготского, — и это тем более значимо, что книга по педагогической психологии была подготовлена и опубликована в начальный период его научной жизни, который предшествовал существенному перелому в творческой судьбе автора — тому пере­лому, благодаря которому в последующем имя Л. С. Выготского получило свое громкое и настоящее звучание.

Л. С. Выготский по своей официальной университетской подго­товке был юристом (в 1917 г. он закончил юридический факультет Московского университета). Но параллельно он обучался на исто­рико-философском цикле свободного университета Шанявского, существовавшего в предреволюционные годы в Москве. Он полу­чил хорошее гуманитарное образование, профессионально ориенти-

¹ Наши конкретные расхождения по некоторым важным положениям книги Л. С. Выготского мы представим в соответствующих комментариях к ней.

483

ровался в философии и психологии, эстетике и литературоведении и, конечно, юриспруденции. Уже в студенческие годы он начал исследовательскую работу по психологии искусства (он продолжал ее и позже, подготовив и защитив в 1925 г. диссертацию под этим же названием, но соответствующая книга была опубликована лишь в 1965 г. и после этого несколько раз переиздавалась как у нас в стра­не¹, так и за рубежом). Вернувшись после окончания двух универси­тетов в г. Гомель, где он долго жил до этого, Л. С. Выготский начи­нает работать в сфере просвещения — он преподает литературу в школе, на рабфаке, читает лекции по эстетике, логике и психологии в различных учебных заведениях, на курсах. В начале 20-х гг. он организует при педагогическом училище, где преподает психоло­гию, специальную психологическую лабораторию. Гомельский период жизни Л. С. Выготского определил его интересы в области педагогики и психологии, насытил его теми материалами, которые он затем активно использовал в своей книге по педагогической пси­хологии. В 1924 г. Л. С. Выготский переехал жить в Москву и стал работать в Институте психологии Московского университета.

Уже в Гомеле он начал серьезно изучать труды И. П. Павлова, В. М. Бехтерева и других ученых по физиологии нервной системы, стремясь соотнести результаты их исследований с проблемами пси­ хологии (соответствующие материалы легли в основу его знамени­ того доклада «Методика рефлексологического и психологического исследования» на Всероссийском съезде по психоневрологии, состо­ явшемся в январе 1924 г.)². Приехав в Москву, Л. С. Выготский начал работать в области теоретической и практической дефекто­ логии³. Широко используя труды многих зарубежных ученых, он подготовил в 1926 г. большую работу «Исторический смысл психо­ логического кризиса» (но опубликована она была лишь в 1982 г.)⁴. В это же время он дорабатывал краткий курс по педагогической пси­ хологии (есть основание полагать, что его основу он подготовил, еще работая в Гомеле). % ■

Существенный сдвиг в творческой жизни Л. С. Выготского прои­зошел после выхода этой книги. Новый и наиболее значительный период его научной деятельности начался в 1927—1928 гп, когда он вместе с группой сотрудников (А. Н. Леонтьевым, А. Р^ Лурия, А. В. Запорожцем, Л. И. Божович и др.) стал проводить разверну­тую серию экспериментальных исследований, результаты которых позволили ему в последующем сформулировать основные положен ния культурно-исторической теории развития специфических для человека психических функций (внимания, памяти, мышления и т. д.), имеющих социальное, культурное, прижизненное происхожде­ние и опосредствованных особыми средствами — знаками, возника­ющими в ходе человеческой истории. При этом знак, с точки зрения

1. См.

2. СМ.

³ См.

⁴ См.

Выготский Л. С. Психология искусства. М., 1965 (1968,1986,1987).

Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 1. М., 1982. там же. Т. 5. там же. Т. 1.

Л. С. Выготского, является для человека прежде всего социальным средством, своего рода «психологическим орудием». «...Знак, — писал он, — находящийся вне организма, как и орудие, отделен от личности и служит по существу общественным органом или социальным средством»¹.

Эта теория противостояла биологизаторскому (или натуралисти­ческому) подходу к человеку, который был присущ в то время мно­гим психологическим направлениям, особенно одному из самых влиятельных из них — американскому бихевиоризму, представители которого нередко отождествляли особенности и механизмы поведе­ния человека и животного, для которых якобы характерны в прин­ципе одинаковые закономерности приспособления к окружающей среде в форме реакций организма на соответствующие раздражи­тели (правда, у человека эти закономерности сложнее, поскольку он живет в социальной среде и к тому же в отличие от животного обла­дает речью).

Следует отметить одно важное обстоятельство: на началь­ных стадиях создания своей культурнотисторической теории Л. С. Выготский полагал, что «элементарные функции» ребенка имеют натуральный природно-наследственный характер (они еще не опосредствованы культурными средствами — знаками). Но позже, опираясь на более широкий фактический материал, он сделал следу­ющий принципиальный вывод: «...Функции, обычно считавшиеся наиболее элементарными, подчиняются у ребенка совсем другим законам, чем на более ранних ступенях филогенетического развития, и характеризуются той ж« опосредствованной психологической структурой... Детальный анализ структуры отдельных психических процессов... дает возможность убедиться в этом и показывает, что даже учение) о структуре отдельных элементарных процессов дет­ского поведения нуждается в коренном пересмотре»². И суть дела в том, что с самых первых часов еврей жизни «ребенок вступает в отно­шение с ситуацией не непосредственно, но через другое лицо»³.

Иными словами, Л. С* Выготский пересмотрел свое прежнее представление о «натуральном» характере элементарных (или низ­ших) функций человека и сделал, вывод о том, что даже самые эле­ментарные и возникающие на самых ранних этапах его жизни функ­ции имеют опосредствованную, т. е. специфически человеческую, структуру.

Для культурно-исторической теории поведение человека карди­нально отличается от поведения животных, ибо оно социально^ по своему генезису: оно внутренне связано с общением людей и неотрывно от исторически возникающих культурных средств его управления (речь, математические знаки в виде числового ряда и т. д.). В русле этой теории Л. С. Выготский сформулировал общий

1 Там же. Т. 3. С. 146; г Т. 6. С. 38. ³ Там же. С. 29.

484

485

генетический закон существования любой психической функции человека, любого психологического механизма его поведения (или, лучше сказать, его деятельности): «...Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах: спер­ва — социальном, потом — психологическом, сперва между людь­ми... затем внутри ребенка... Функции сперва складываются в кол­лективе в виде отношений детей, затем становятся психическими функциями личности»¹. «Человек вводит искусственные стимулы, сигнифицирует поведение и при помощи знаков создает, воздей­ствуя извне, новые связи в мозгу.. .»².

Таким образом, все (подчеркиваем — все!) психические функции человека, направляющие и организующие его деятельность, согласно культурно-исторической теории Л. С. Выготского, имеют свои глубинные корни не внутри отдельного человеческого индиви­дуума, не внутри его организма и личности, а вне его — в общении индивидов, в их отношениях друг к другу и к вещам, созданным людьми.

В конце 20-х — начале 30-х гг. Л. С. Выготской в русле общих положений культурно-исторической теории вместе со своими сотрудниками развернул обширные оригинальные эксперименталь-» ные исследования по детской и педагогической психологии. Ими на основе собственных фактических данных было подготовлено и издано много научных трудов. После ранней кончины Л. С. Выгот­ского эти исследования расширялись и углублялись, что, естествен­но, приводило и к определенным изменениям отдельных положений исходной теории, но в результате у нас в стране выковывалась мощ­ная научно-психологическая школа, которая вполне правомерно называется сейчас «школой Выготского»³.

Представители этой школы (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия и др.) вполне однозначно решали проблему соотноше­ния психического развития человека й его воспитания и обучения. Если все психические функции не даны человеку от рождения, а только заданы в культурно-исторических формах, следовательно, лишь при усвоении (или, лучше сказать, присвоении) этих форм в процессах воспитания и обучения происходит его психическое раз* витие. С этой идеей как раз и связано знаменитое положение Л. С. Выготского О' том, что «обучение должно вести развитие вперед»⁴, не плестись в его хвосте. «Педагогика, — писал Л. С. Выгот­ский, — должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет вызвать fl процессе

¹ Т. 3. С. 145—147.

² Там же. С. 80.

³ Основные положения этой школы по детской и педагогической психологии, а также главные идеи самого Л. С. Выготского в этой области широко представлены в нашей и зарубежной литературе. Особенно ярко они выражены в работах Д. Б. Элько- нина (Избранные психологические труды. М., 1989. Раздел VI «Научное творчество Л. С. Выготского» и некоторые другие разделы).

"Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М., 1982. С. 252.

486

обучения к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития»¹. Л. С. Выготским было введено в науку емкое понятие «зона ближайшего развития», имеющее следу­ющий смысл: то, что ребенок первоначально может делать вместе со взрослыми или сверстниками, а затем уже самостоятельно, как раз и лежит в зоне его ближайшего психического развития.

Вполне естественно, что в рассматриваемой книге Л. С. Выгот­ского положения культурно-исторической теории своего отражения не получили, и вместе с тем примечателен тот факт, что ее неко­торые предпосылочные отсветы все же можно ощутить в крат­ком курсе по педагогической психологии. Дело в том, что «Педа­гогическая психология» готовилась к печати в те же годы, когда Л. С. Выготский писал книгу «Психология искусства», а, по мнению некоторых специалистов, именно в ней уже были сформулированы исходные идеи этой теории².

В первой половине нашего века в биологических и психологи­ческих науках господствовало учение о безусловных и услов­ных рефлексах, разработанное замечательным русским ученым И. П. Павловым. Понятие «рефлекс» (и близкое к нему понятие «реакция») большинство материалистически настроенных психоло­гов считали фундаментом объективной научной психологии, не мог обойти этого мощного веяния в науке и молодой Л. С. Выготский. «Учение об условных рефлексах представляет собою ту базу, на которой должна быть построена новая психология. Условный рефлекс есть имя того механизма, который от биологии переносит нас к социологии и позволяет выяснить самую сущность и природу воспитательного процесса» (с. 7). И далее: «...Воспитание... всегда имеет в конечном счете в своей основе механизм воспитания услов­ного рефлекса» (с. 7).

Л. С. Выготский хорошо понимал, что рефлекс имеет биолого-физиологическую природу. Но с его точки зрения, условные рефлексы у человека можно воспитывать средствами социальной среды. Поэтому в предисловии к своей книге он пишет следующее: «Единственной целью курса автор считал строгое и последователь­ное проведение основной точки зрения на воспитательный процесс как на процесс социальной перестройки биологических форм пове­дения. Создание курса педагогической психологии на биосоциаль­ной основе составляло поэтому главное намерение автора» (с. 9).

С целью реализации этого намерения три главы книги (II—-IV) Л. С. Выготский как раз и посвятил изложению своего теоретичес­кого понимания биолого-физиологических форм поведения живот­ных и человека, биосоциальных основ его воспитания (отметим, что все это проведено на высоком профессиональном уровне, при исполь­зовании основных научных материалов того времени). И во многих

¹ Там же. С. 251.

² См.: Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М, 1989. С. 477-^78.

487

других главах автор постоянно использует термины «безусловный и условный рефлексы», «реакция», «раздражители», «инстинк­ты», и, конечно, описание процесса воспитания у детей новых форм поведения проводится зачастую сообразно структуре основного механизма поведения человека — его реакции, рефлекса (см. гл. II «Понятие о поведении и реакции»). При этом следует отме­тить, что Л. С. Выготский специально выделил и описал своеобра­зие человеческого поведения в отличие от поведения животных (с. 35—45).

Мы не будем рассматривать здесь особенности всех понятий, широко употребляемых в биологии, физиологии высшей нерв­ной деятельности и психологии в начале 20-х гг. и используемых Л. С. Выготским (при этом ряд таких понятий использовался во всех смежных дисциплинах, например понятия приспособления, реакции, рефлекса, инстинкта). Нам важно выделить и проанализировать следующие вопросы: 1) можно ли согласиться с утверждением Л. С. Выготского о необходимости воспитания «инстинктов челове­ка» (гл. V), 2) в чем состоит своеобразие его понимания движения и совпадало ли оно полностью с принятым тогда в реактологии его истолкованием, 3) как можно оценивать с современной точки зре­ния всю позицию молодого (или раннего) Л. С. Выготского в отно­шении биосоциальной природы воспитания человека.?

Во многих естественных науках, изучающих человека, в том числе в психологии, уже давно утвердилось положение, согласно которому человеку, как и животным, присущ ряд инстинктов. Если трактовка их происхождения и механизмов весьма различна, то все же большинство ученых сходятся на том, что любой инстинкт пред­ставляет собой неразрывное единство наследственно передаваемых организму потребностей и столь же наследственно передаваемых способов их удовлетворения (сторонники рефлекторной теории, как и молодой Л. С. Выготский, полагают, что в основе инстинктов лежат наследственные или безусловные рефлексы). Но исследова­ния ряда психологов, физиологов, социологов, этнографов, истори­ков культуры, проведенные в последние десятилетия, показали, что если человек как природное существо действительно рождается >с некоторыми наследственно передаваемыми органическими потреб­ностями (вроде половой и пищевой потребности), то никакими жиз­ненно значимыми наследственно-врожденными способами их удов­летворения он не обладает. Следовательно, человек инстинктдйкак: таковых просто не имеет, даже инстинктов органического харККте-ра, не говоря уже о «духовных» (этот вопрос правильно и гдувоко был рассмотрен в свое время П. Я. Гальпериным)¹. И дейстмйяоль-но, работы сотрудников Ж. Пиаже по генетической эпистемологии, детского психолога и этнографа М. Мид, специалиста по иамарии культуры А. Я. Гуревича и других подтверждают это обстоятель-

¹ См.: Гальперин П. Я. К вопросу об инстинктах у человека // Вопросы психологии. 1976. № 1.

488

ство. Результаты исследований научной школы Л. С. Выготского (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин и др.) также приводят к этому заключению¹. Да и сам Выготский, как было показано выше, в более поздний период своей научной деятельности пришел к выводу, что даже элементарные психические функции ребенка имеют специфически человеческое знаковое опосредство­вание. Иными словами, общий смысл культурно-исторической тео­рии Л. С. Выготского был направлен против признания инстинктов у человека и тем самым против необходимости давать педагогичес­кие рекомендации.о путях и средствах их «воспитания» у детей.

Несколько слов нужно сказать о том, как же люди «потеряли» инстинкты. Есть основания полагать, что в процессе антропогенеза, который совершался благодаря становлению коллективной трудо­вой деятельности* у высокоразвитых обезьян — филогенетических предшественников людей — инстинкты были разрушены, так как из них «выпала» обязательная и существенная составляющая — наследственно передаваемые способы удовлетворения потребно­стей. Теперь они стали исторически создаваться в культуре «ранни­ми» людьми и прижизненно присваиваться каждым новым их поко­лением.

Вместе с тем в главе V книги Л. С. Выготского, называющейся «Инстинкты как предмет, механизм и средство воспитания», при внимательном анализе психолого-педагогической части ее текста, в отличие от биолого-физиологической, обнаруживается интересное обстоятельство. Зачастую, говоря об «инстинктах» ребенка, он на самом деле имеет в виду его потребности и тесно связанные с ними интересы. «С психологической точки зрения, — пишет Л. С. Выгот­ский, — инстинкт раскрывается как могущественное побуждение, связанное с самыми сложными органическими потребностями... Инстинкт есть самый могущественный импульс и стимул к деятель­ности... Он представляет из себя громадную природную силу, он является выражением и голосом природных потребностей организ­ма...» (с. 71) (выделено нами. — В. Д.). И далее: «Основной формой проявления инстинкта в детском возрасте является интерес... (с. 84). «Интересы суть выражения органических потребностей ребенка» (с. 88) (выделено нами. — В. Д.).

При подобном истолковании «инстинктов» (когда Л. С. Выгот­ский от подлинного инстинкта оставил лишь его потребностный момент, который сам по себе инстинктом не является) со стороны психологов и педагогов не могут вызывать возражений следующие его рассуждения: «Легко показать, что в системе человеческого поведения и инстинкты не представляют собой чего-либо застывше­го, неподвижного, движущегося только в силу инерции. В реальной

¹ Особенно жесткую позицию в этом вопросе занимал А. Н. Леонтьев — сотруд­ник и ученик Л. С. Выготского, который неоднократно формулировал положение о том, что все способности человека (а это развитые способы удовлетворения его потребностей) возникают и развиваются у него прижизненно (Избранные психологи­ческие произведения: В 2 т. Т. 1. М., 1983. С. 79 и др.).

489

системе поведения инстинкты так же социально обусловлены, так же приспособляются и видоизменяются, так же способны перехо­дить в новые формы, как и все прочие реакции» (с. 69—70). «Вся человеческая культура, касающаяся самого человека и его поведе­ния, представляет из себя не что иное, как приспособление инстин­кта к среде» (с. 72). Но биологи и физиологи, изучающие у живот­ных их подлинные инстинкты, по нашему мнению, с подобными суждениями вряд ли согласятся, ибо настоящие инстинкты филоге- ,| нетически очень устойчивы и осуществляются сообразно врожден­ным способам удовлетворения потребностей и «не видоизменяют­ся», переходя «в новые формы, как и все прочие реакции».

Все, что Л. С. Выготский как педагогический психолог действи* тельно понимал под «инстинктом», на самом деле было потребно* | стями и интересами человека, которые в целостном его поведении, конечно, подвижны, динамичны и, будучи социально обусловленные ми, приобретают новые формы, особенно со стороны культурных способов их удовлетворения. ИЛ. С. Выготский справедливо писал (см. вьпне), что «вся человеческая культура» представляет «приспо* собление» (лучше сказать — удовлетворение) потребностей (в его .1 терминологии — «инстинктов») к общественно-историческим усло­виям жизни людей.

Увлекаясь достижениями биологии и физиологии своего време­ни, молодой Л. С. Выготский просто заимствовал их популярный термин «инстинкт», внося в него собственное социально-психологи­ческое содержание. Об этом нужно помнить читателю книги, вме­сте с тем принимая во внимание многие ценные педагогические пожелания, касающиеся условий воспитания потребностей и инте+ <| ресов ребенка, способов их удовлетворения и развития (в этом отно­шении очень интересны соображения Л. С. Выготского о половом воспитании детей, о роли игры в развитии их интересов).

Теперь рассмотрим истолкование Л. С. Выготским понятия реак­ции (гл. И). Реакция для него — явление общебиологическое, прису­щее всем живым существам. Рефлекс — это реакция организма, уже обладающего нервной системой, это явление физиологическое (с. 22). Но любая реакция (как и рефлекс) имеет три момента — сенсорный (восприятие раздражителя), центральный (его перера­ботка) и моторный (ответное действие). Поведение человека — это сложная цепь реакций (безусловных и условных рефлексов и супер­рефлексов). Это повторение азбучных истин бихевиоризма и учения о высшей нервной деятельности первой четверти XX в., которые были основаниями наших отечественных психологических тече» ний — реактологии (К. Н. Корнилов и др.) рефлексологии (В. М. Бехтерев и др.). Для тогдашнего учителя и методиста, желав­шего быть на уровне материалистических воззрений в педагогичес­кой психологии, соответствующие понятия действительно были новыми. И ознакомление с содержанием других глав книги Л. С. Выготского помогало им ориентироваться в соответствующей терминологии, проникшей и в работы по педагогике, а главное —*

понять и усвоить сочетание всех условий в работе учащихся, кото­рые способствовали формированию у них определенных «реакций» или «условных рефлексов» (то, что на обычном педагогическом языке называется «умениями» и «навыками»),

С конца 50-х гг. наша педагогическая психология уже йочти не пользуется этими терминами и в основном даже не опирается на уче­ние о высшей нервной деятельности, применяя исконные психолого-педагогические понятия «знания», «умения», «навыки», основные условия и закономерности формирования которых у учащихся изу­чены в работах самых последних десятилетий (исследования по проблемному обучению, по формированию умственных действий, по организации учебной деятельности и т. д.). Так что современ­ному учителю и преподавателю вуза с теоретико-психологической стороны, на наш взгляд, мало что даст прочтение глав II—IV книги Л. С. Выготского (хотя в практико-методическом плане там есть некоторые интересные мысли).

Но вот для психологов _ч и педагогов отдельные суждения Л. С. Выготского в этих главах могут иметь Определенный интерес, который обусловлен далеко не ординарной оценкой молодым Л. С. Выготским общего состояния учения о реакциях. Он полагал, что наступило время, когда главное значение при изучении реакции приобретает ее двигательный момент. В предисловии к книге Л. С. Выготский приводит следующие слова Г. Мюнстерберга: «Те­перь именно активное отношение и действие принимаются за те условия, которые дают действительную возможность для развития центральных процессов. Мы мыслим, потому что мы действуем» (с. 8). Действительно, для этого наши отечественные физиологи особое внимание уделяли исследованию «переработки раздражите­лей» с целью выявления физиологических закономерностей функ­ционирования основных центров нервной системы, но при специаль­ном изучении движений (действий!) появляется возможность подойти к изучению основных психологических функций человека, например мышления.

В главе IX, посвященной именно мышлению, большой раздел называется «Двигательная природа мыслительных процессов», в котором Л. С. Выготский формулирует интересное теоретическое положение, имеющее прямое отношение к его общему пониманию психологических механизмов человеческого поведения.

Поскольку поведение — это система внешне выраженных движе­ний, а психические функции — это «внутренние» движения, то пра­вомерно заключение Л. С. Выготского о том, что «психику следует понимать как особо сложные формы структуры поведения». Пси­хика же (например, мышление), в основе которой лежат «внутрен­ние» движения, выполняет роль предварительного организатора поведения. «...И если я сперва подумал, а потом сделал, — пишет далее Л. С. Выготский, — то это означает не что иное, как такое удвоение и усложнение поведения, когда внутренние реакции мысли сперва подготовили и приспособили организм, а затем внешние

490

491

реакции осуществили то, что было наперед установлено и подготов­лено в мысли» (с. 159) (выделено нами. — В. Д.).

Такое представление молодого Л. С. Выготского об основной функции психики, на наш взгляд, какой-то своеобразной гранью выводит его теорию, с одной стороны, за пределы общепринятых для того времени взглядов сторонников реактологии и рефлексоло­гии (и, конечно, бихевиоризма), а с другой — на предпосылку неко­торых идей, которые возникали у него уже в период создания куль­турно-исторической тебрии. Именно тогда он следующим образом писал о функциях психики (мышления) и, о роли в ней знаков: «...Человек строит новые формы действия сперва мысленно и на бумаге, управляет битвами по картам, работает над мысленными моделями, иначе говоря, все то, что в поведении человека связано с употреблением искусственных средств мышления, с социальным развитием поведения, и в частности с употреблением знаков»¹.

Таким образом, Л. С. Выготский, как психолог, глубоко почув­ствовал (можно сказать — даже предугадал) исключительное значе­ние «внутреннего движения» живого существа для его психики.

Получилось так, что во второй половине 20-х гг. вместе с ним в том же институте работал Н. А. Бернштейн, который начал проводить исследования движений человека, результаты которых через некоторое время позволили ему создать оригинальную психо­физиологическую теорию построения движений. Эта теория была своеобразным антиподом учения о рефлексах И. П. Павлова. По Н. А. Бернштейну, в основе поведения человека лежит не реакция на внешнее воздействие, а акция как преодоление внешних и вну­тренних препятствий в процессе решения задачи (в этом случае поведение человека не приспособление к окружающей среде, а ее активное преобразование).

Впоследствии Н. А. Бернштейн (1896—1966) стал всемирно известным физиологом и психофизиологом, с теорией которого боролись многие сторонники павловского учения. В 1990 г. в Москве в серии «Классики науки» вышел сборник его работ «Физио­логия движения и активность». Хорошей иллюстрацией междуна­родного значения трудов Н. А. Бернштейна явилась книга «Human Motor Action: Bernstein Redssessed», изданная под редакцией Н. Т. A. Whiting в 1984 г. в серии «Advances in Psychology» издательством «North-Holland».

И не случайно, что ученики Л. С. Выготского, разрабатывав­шие в 30-е гг. и в последующие десятилетия теорию деятельности человека, взяли на свое научное вооружение психофизиологи­ческую концепцию Н. А. Бернштейна. Понимание Н. А. Берн-штейном функции «живых движений» очень близко психологичес­кому пониманию их роли в генезисе психики человека с позиции тео­рии деятельности. Это родство позиций коренится во взглядах Л. С. Выготского на внутреннюю связь движения и психики.

'Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. С. 124.

492

Нам еще необходимо рассмотреть намерение Л. С. Выготского создать курс педагогической психологии на биосоциальной основе. Его он формально реализовал, поскольку на протяжении всего курса стремился накладывать социальную фактологию воспитания человека на ткань биолого-физиологической терминологии, делая при этом конкретные психолого-педагогические выводы, и предла­гал соответствующие практические рекомендации. Но почему мы назвали эту реализацию формальной?

Как настоящий и тонкий ученый-гуманитарий, Л. С. Выготский чувствовал наличие между процессами воспитания и функциониро­ванием нервной системы сложной и глубокой психологической реальности, разумное учитывание которой требовало от него Суще­ственной трансформации биолого-физиологического содержания тех понятий, которые стояли за терминами этих наук. Мы проде­монстрировали это на примере анализа биологического термина и понятия «инстинкты», которые якобы имеются у людей (см. выше). На самом деле Л. С. Выготский вложил в этот термин собственно психологическое! содержание (инстинкт у него был истолкован в качестве «органической потребности», которая, конечно, есть у каждого человека, но сама по себе в точном биологическом значе­нии инстинктом не является).

Более того, уже во время издания книги он начал сомневаться в необходимости соединения биологии и социологии, физиологии и психологии ради раскрытия биосоциальной природы человека, поскольку такое соединение может привести к «пожиранию» гума­нитарного понимания жизнедеятельности людей ее упрощенным естественнонаучным истолкованием, т. е. предельным редукциониз­мом (см. выше). В своей культурно-исторической теории развития сознания человека Л. С. Выготский развернуто продемонстрировал это обстоятельство, а многие исследования представителей его научной школы на большом фактическом материале обосновали социальную (или общественную) природу человека, что, конечно, не исключает наличия у него органического начала (но не биологи­ческого). (Отметим, что сама «органическая природа» человека в своем историческом генезисе и реальном функционировании суще­ственно определяется социальной действительностью)¹.

Теперь несколько слов о явных недостатках рассматриваемой книги. Первый из них связан с тем, что автор многие важные зако­номерности функционирования нервной системы описывает, заим­ствуя их из общей биологии и из физиологии животных, по аналогии перенося их на человека. Это, конечно, часто не позволяло ему учи­тывать специфику физиологии нервной системы человека и его поведения (к тому же в начале века такая специфика была сравни­тельно мало изучена). Такой недостаток является следствием фор-

¹ Вопрос о принципиальном различии «биологического» и «органического», о социальной сущности самой человеческой органики специально рассматривается в статье В. В. Давыдова «О понятии человека в современной философии и психологии» (Человек в системе наук. М., 1989).

493

мальной реализации в книге намерения автора подвести под педаго­гическую психологию биосоциальную основу, что мы уже отмеча­ли. Это обстоятельство хорошо понимал и сам Л. С. Выготский, который писал, что при этом «стирается всякая принципиальная грань между поведением животного и поведением человека... Пове­дение человека изучается в той же мере, в какой оно есть поведение млекопитающего животного...»¹.

Второй недостаток книги внутренне связан с первым. В ее тек­сте, как мы уже отмечали, содержится много интересных педагоги­ческих соображений и рекомендаций, до сих пор имеющих практи­ческое значение. Но на наш взгляд, многие из них являются резуль­татом большого педагогического опыта, обширных жизненных наб­людений (в частности, самого автора) и их собственно психологи­ческого анализа. Л. С. Выготский зачастую стремится подвести под них биолого-физиологическую базу. На самом деле она, во-первых, не всегда нужна, во-вторых, нередко слишком обща, поскольку не специфична для человека.

С точки зрения нынешнего читателя, интересующегося пробле­мами педагогической психологии, книга имеет недостаток, каса­ющийся устарелости некоторой части терминов, уже не употребля­емых в современной психологической литературе. В определенных пунктах этой вступительной статьи мы уже рассмотрели ряд концеп­туально-содержательных недочетов книги Л. С. Выготского (коне­чно, с точки зрения нашего понимания научных вопросов).

Мы провели общий.анализ основных идей и положений этой интересной и поучительной книги. Она, к сожалению, была неза­служенно забыта. Внешние причины для этого печального обсто­ятельства были — книга очень долго находилась «под арестом» в спецхране библиотек, и поэтому ссылаться на нее было запрещено. В ее тексте несколько раз цитировались или упоминались лица, ставшие после издания книги «врагами народа». При подготовке в конце 80-х гг. ее 2-го издания по политическим причинам фамилию одного из этих лиц (Л. Д. Троцкого) упоминать было нельзя, поэтому соответствующие цитаты редактор книги раскавычил, а фамилию их автора снял (это касается последней, XIX главы). В 3-м издании цитаты и фамилия Л. Д. Троцкого восстановлены. Наше отношение к их содержанию представлено в комментариях к XIX главе книги. Общественная ситуация сейчас изменилась, и теперь читатель может вновь познакомиться с книгой уже с высоты ныне­шнего десятилетия, самостоятельно и критически оценивая ее достоинства и упущения. При этом следует иметь в виду время, в которое она была написана, и то, что ее создавал молодой человек, лишь входящий в психологическую науку.

При переиздании книга не сокращалась и в научном отношении не редактировалась (были произведены лишь небольшие стилисти­ческие правки). В комментариях к ней в необходимых случаях

'Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 1. С. 80.

494

содержатся указания на те ее отдельные положения в различных главах, которые, с точки зрения авторов комментариев, до сих пор сохраняют научное и практическое значение или в настоящее время трактуются уже иначе. В комментариях даются короткие справки о лицах, которые упоминаются в книге Л. С. Выготского, а также о содержании тех или иных малоизвестных сейчас теорий, на которые он ссылается.

Отдельные работы Л. С. Выготского, вошедшие во второй раз­дел данного тома, относятся к позднему периоду его научного твор­чества. Их объединяет одна сквозная тема, касающаяся сложных и запутанных проблем связи умственного (психического) развития детей с их обучением. Выше отмечалось, что, согласно культурно-исторической теории, обучение должно вести развитие ребенка вперед и связь развития с обучением выражена в понятии зоны бли­жайшего развития, введенного в науку Л. С. Выготским. В статьях он подробно анализирует содержание этого понятия — оно является центральным и главным в нашей педагогической психологии, кото­рая признает существенное влияние обучения на развитие ребенка.

Сравнительно длительное время до работ Л. С. Выготского и после них педагогическая психология и детская психология (как раз она изучает развитие психики детей) существовали изолированно друг от друга. Закономерности психического развития ребенка дет­ские психологи (А. Гезелл, Ж. Пиаже и др.) изучали и описывали безотносительно к тому, чему и как его учат и воспитывают в раз­ные периоды жизни, дома и в общественных учреждениях. Эти пси­хологи Полагали, что психическое развитие человека протекает независимо от обучения и воспитания по своим собственным (имма­нентным) законам. Сама же организация процессов обучения и вос­питания должна учитывать и утилизировать имманентные законы. Эту позицию (применительно к обучению математике) Ж. Пиаже сформулировал следующим образом: «...Дидактическую матема­тику нужно основывать только на прогрессивной организации опе­раторных структур»¹.

Л. С. Выготский полагал, что такое обучение «плетется в хвосте детского развития»², ориентируясь не на его завтрашний, а на вче­рашний день. Критикуя эту позицию, он писал, что в ней «развитие ребенка представляется как процесс, подчиненный природньш зако­нам и протекающий по типу созревания, а обучение понимается как чисто внешнее использование возможностей, которые возникают в процессе развития»³.

Этой теоретической позиции соответствует и свой метод иссле­дования. Например, при изучении проблемы умственного развития исследуются мыслительные действия, максимально не зависящие от содержания конкретных знаний (такой метод использовал Ж. Пиа-

'Пиаже Ж. Структуры математические и операторные структуры мышле­ния // Преподавание математики. М., 1960. С. 29.

²Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. С. 252. ³ Там же. С. 225.

495

же). «Типичным выражением этого взгляда, — писал Л. С. Выгот­ский, — является стремление в анализе умственного развития ребенка тщательно разделить то, что идет от развития, и то, что идет от обучения, взять результаты обоих этих процессов в чистом и изолированном виде»¹.

В серии статей Л. С. Выготского, помещенных в этой книге, излагаются основы другой теории, согласно которой обучение ребенка является внутренне необходимым и всеобщим моментом его умственного (психического) развития. При этом Л. С. Выгот­ский подчеркивал нетождественность развития и обучения. Обуче­ние выступает в качестве источника развития, формирующего у ребенка такие функции, «которые без него вообще в развитии воз­никнуть не могут». Так, ребенок научился производить какую-либо операцию, но при этом он усвоил и какой-то структурный принцип, чья сфера приложения шире, чем только операции того типа, на которых этот принцип был усвоен. Этот пример, заимствованный Л. С. Выготским из исследований сторонников так называемой структурной психологии, выражает суть отношений между процес­сом обучения и развития человека.

На основе углубленного анализа обширных фактических мате­риалов, связанных с этими отношениями, Л. С. Выготский форму­лирует положение о том, что умственное развитие имеет два уровня: 1) уровень актуального развития, фиксируемый по некоторым завершенным его циклам, и 2) уровень зоны ближайшего развития, фиксируемый по еще незавершенным его циклам. Первый уровень можно определить, используя задачи, которые дети определенного возраста решают вполне самостоятельно, второй — используя зада­чи, которые дети того же возраста решают с помощью взрослых и товарищей, в сотрудничестве с ними. Однако эти же задачи дети через некоторое время (но для разных детей неодинаковое) начи­нают решать самостоятельно.

«Зона ближайшего развития ребенка, — писал Л. С. Выгот­ский, — это расстояние между уровнем его актуального развития, определяемым с помощью задач, разрешаемых самостоятельно, и уровнем возможного развития ребенка, определяемым с помощью задач, решаемых ребенком под руководством взрослых и в сотруд­ничестве с более умными его сотоварищами». Зона ближайшего развития позволяет предсказать, что будет в развитии ребенка зав-, тра, но это «завтра» внутренне связано с тем, что происходит с ним «сегодня» в процессе учебно-воспитательного сотрудничества (об­щения) со взрослыми и сверстниками.

Как видим, такое понятие зоны конкретизирует общий генетиче­ский закон, сформулированный Л. С. Выготским применительно к психическому развитию человека. Согласно этому закону, исходной формой индивидуальных психических функций человека является

¹ Там же.

496

их предварительное коллективное осуществление (об этом мы писали несколько выше).

В малоизвестной для нынешних читателей статье «Динамика умственного развития школьников в связи с обучением» Л. С. Вы­готский как раз использовал при рассмотрении этой проблемы поня­тие «зоны». Вначале он показал, что существует прямая связь между школьной успеваемостью ребенка и коэффициентом его умственного развития (знаменитым IQ). Дети с высоким IQ имеют и самую хорошую успеваемость, дети с низким коэффициентом — самую плохую. Затем, опираясь на фактические данные других исследователей, он продемонстрировал следующие интересные обстоятельства — у детей, приходящих в школу с высоким IQ, в большинстве случаев в ходе обучения это преимущество сохраня­ется по сравнению с другими, однако по сравнению с собой у них Ю снижается. Наоборот, у детей с низким IQ наблюдается его повыше­ние (хотя они, как и прежде, уступают уровню сильных детей). Иными словами, школьное обучение снижает темп умственного развития у детей с высоким IQ и повышает его темп у детей с низ­ким IQ. Вместе с тем самую хорошую успеваемость сохраняет пер­вая группа детей и самую плохую — вторая группа. Эту динамику Л. С. Выготский назвал абсолютной успешностью.

Далее он ввел в анализ умственного развития школьников довольно сложное понятие относительной успешности, которое обозначает то, что дети приобретают в знаниях и умениях за опреде­ленный срок. Так, при поступлении в школу одни дети умеют читать 20 слов в минуту, другие — 5 слов. После года обучения первые дети читают уже 30 слов, вторые —15 слов. По абсолютной успешности учитель считает лучшими учеников первой группы. Но относитель­ная успешность выше у детей второй группы, поскольку у них беглость чтения увеличилась в три раза, в то время как у детей пер­вой группы — лишь в полтора. Наблюдается несовпадение абсолют­ной и относительной успешности.

Л. С. Выготский полагал, что ориентация учителя на относи­тельную успешность впервые раскрывает ему глаза на то, сколько приобретет каждый из учеников в ходе обучения. И тогда оказы­вается, что среди групп школьников с высоким и низким умствен­ным развитием есть дети с высокой и низкой относительной успеш­ностью (т. е. ребенок с низким IQ может иметь высокую относи­тельную успешность и наоборот). Рассматривая результаты соб­ственного исследования, Л. С. Выготский установил, что для дина­мики умственного развития в школе и для относительной успешно­сти ученика более важное значение имеет не актуальный уровень умственного развития, а величина зоны ближайшего развития.

В этой статье Л. С. Выготский кратко останавливается на содер­жании еще одного понятия — идеального умственного возраста. Оно отвечает на следующий вопрос: какой умственный возраст нужен, к примеру, ученику IV класса, чтобы он очень хорошо учился в этом классе (т. е. был первым учеником), максимально

497

приобрел знаний и продвинулся в умственном развитии? «Это та степень и тот характер умственного развития ребенка, — писал Л. С. Выготский, — которые позволяют ему идти с максимальным успехом, справляясь с требованиями, предъявляемыми обучением в этом классе».

Далее Л. С. Выготский высказывает предположение, что в общей динамике умственного развития и успешности школьников самым важным является отношение между идеальным умственным возрастом данного класса, реальным умственным развитием детей и их реальной подготовкой. Это есть оптимальное отношение, всегда находящееся в известных пределах. Если оно изменяется в ту или иную сторону, то нарушается и относительная школьная успеш­ность.

Динамика умственного развития ребенка, как показывает Л. С; Выготский, страдает и тогда, когда идеальный умственный возраст близок к реальному, и тогда, когда они сильно расходятся. Каковы же оптимальные условия для умственного развития ребен­ка? Каково должно быть оптимальное расхождение между указан­ными разными характеристиками умственного развития, чтобы наблюдались его положительные изменения? Какова зона посиль­ной трудности школьного обучения для ребенка? Л. С. Выготский отвечает на это следующим образом: идеальный возраст школьного класса для данного ребенка совпадает с зоной ближайшего разви­тия. Если реальное умственное развитие ребенка — 8 лет, то идеаль­ным возрастом класса для него является 10 лет. Когда наблюдается совпадение идеального возраста с зоной ближайшего развития, то мы имеем оптимальные условия умственного развития ребенка. Следовательно, изучение таких условий связано с исследованием возникновения и внутренней организации указанной зоны.

Следует отметить, что, согласно Л. С. Выготскому, зона бли­жайшего развития различна у разных детей, поэтому и определение ее величины необходимо проводить конкретно у каждого отдель­ного ребенка. Благодаря этой зоне каждый ребенок может научить­ся, решая первоначально те или иные задачи вместе с другими людь­ми, новому типу индивидуальных действий (вместе с тем даже такие животные, как обезьяны, не могут научиться самостоятельно решать задачи, выходящие за пределы их актуального умственного развития).

Л. С. Выготский прямо связывал вопросы, обсуждаемые в этой статье, с практическими заботами школы (выявление неуспева­ющих учеников, комплектование классов и т. д.). Однако при всей научной и практической значимости этих вопросов они долгие годы сколько-нибудь глубоко не изучались даже его последователями (что является большим упущением всей научной школы Выготско­го). Лишь в самое последнее время наши отечественные психологи начали изучать проблемы зоны ближайшего развития (несколько раньше их стали исследовать американские специалисты в области психодиагностики). На наш взгляд, без использования таких слож-

498

ных понятий, как «актуальный умственный возраст», «зона ближай­шего умственного развития», «идеальный умственный возраст», «абсолютная и относительная успешность обучения», без выявления их отношений, что делал Л. С. Выготский, просто невозможно изу­чать умственное развитие детей, его внутренние связи с обучением. Поэтому современные психологи и педагоги, а также учителя-прак­тики обязаны внимательно вчитываться в строки рассматриваемой статьи, стремиться уточнить ряд трудных ее положений и, опираясь на современные научные представления, экспериментально иссле­довать содержание перечисленных понятий, которые можно счи­тать основой соответствующей теории умственного развития детей. В статье, касающейся сопоставления процессов развития у школьников житейских и научных понятий, Л. С. Выготский затра­гивает многие вопросы психологии мышления (так, он кратко характеризует историю этой области, оценивает научную позицию Пиаже и т. д.). На нынешний день из всех его суждений представ­ляют особый интерес, на наш взгляд, два положения. Это расчлене­ние микроскопического и макроскопического аспектов изучения мышления (к первому из них относится развитие значений слов, ко второму — понятий). Без учета различий этих аспектов и вместе с тем их глубокой взаимосвязи исследовать мышление, по мнению Л. С. Выготского, невозможно. Второе положение связано с утверждением взаимосвязи характера обобщения, имеющегося в значениях слов и в понятиях, со способом его функционирования, с типом соответствующих операций (это выделяет определенные связи между содержанием различных мыслительных образований и способом оперирования им). Признание этого положения позволяет четко соотносить различия в содержании мышления со способами его функционирования, что очень важно, например, при изучении стадий развития мышления.

Л. С. Выготский полагал, что в развитии житейских и научных понятий имеется много общего, но основное внимание он обратил на рассмотрение существенных различий этого процесса. Главным из них можно считать его направленность. Житейские или спонтанно возникающие в жизни ребенка понятия зарождаются при его столк­новении с реальными вещами, содержание которых объясняется ему взрослыми; и лишь постепенно ребенок оказывается способным дать словесно-логическое объяснение тех отношений, благодаря которым существует данное понятие. Спонтанное понятие форми­руется у ребенка, можно сказать, «снизу вверх». Научное понятие начинается с его словесного общего определения, которое лишь затем связывается с опытом ребенка. Такое понятие формируется «сверху вниз». Однако научные понятия становятся возможными у детей лишь тогда, когда достигает известного уровня развитие спонтанных понятий.

Различие житейских (спонтанных) и научных понятий Л. С. Вы­готский видит также в характере их осознания: житейское понятие с трудом осознается ребенком (хотя он уже хорошо пользуется им), а

499

научное — значительно легче и раньше. Различие заключается еще и в том, что дети с трудом соотносят друг с другом житейские поня­тия и в то же время хорошо соотносят научные.

Рассматривая экспериментальные материалы, полученные в исследовании мышления школьников одной из своих сотрудниц, Л. С. Выготский делает вывод, что «при наличии соответствующих программных моментов в образовательном процессе развитие науч­ных понятий опережает развитие спонтанных. В области научных понятий мы встречаемся с более высоким уровнем мышления, чем в житейских понятиях» (с. 369). Вместе с тем Л. С. Выготский форму­лирует следующую гипотезу: научные понятия возможны у ребенка тогда, когда в житейских понятиях он уже достиг определенного уровня. Всякое научное понятие опирается на ряд «проросших до школы» спонтанных понятий. Последние, по мнению Л. С. Выгот­ского, осознаются ребенком при переходе к обобщению более высо­кого типа и тем самым как-то перерабатываются в научные поня­тия.

Отметим, что более развернуто и, на наш взгляд, более глубоко проблемы, изложенные в данной статье, Л. С. Выготский рассмо­трел в своей книге «Мышление и речь»¹, которая вышла приблизи­тельно в то же время, когда он сделал доклад, текст которого стал основой этой статьи. Принципиальная его позиция, связанная с осо­бенностями развития житейских и научных понятий, в обоих рабо­тах одна и та же. Однако в книге «Мышление и речь» Л. С. Выгот­ский гораздо определеннее сформулировал то положение, что для различных мыслительных образований характерны и различные способы оперирования ими. Он пишет: «Абстракция и обобщение своей мысли принципиально отличны от абстракции и обобщения вещей»². Следует иметь в виду, что «обобщение мысли» свойствен­но, согласно Л. С. Выготскому, уровню научных понятий, а «обоб­щение вещей» — уровню спонтанных (житейских) понятий. Отме­тим также и то, что в своей книге Л. С. Выготский дал четкую характеристику тех понятий, которые он называл научными. «Осоз­нанность» и систематичность в полной мере синонимы в отношении понятий»³. (В рассматриваемой статье имеются лишь некоторые подходы к этой характеристике.)

Мы уже длительное время разрабатываем вопросы логико-пси­хологической специфики собственно научных понятий в их отличии от житейских (или эмпирических). Результаты нашего исследования' позволяют уточнить некоторые важные моменты подхода Л. С. Вы­готского к этой проблеме.

Прежде всего основное различие между житейскими и научными понятиями заключается не в направлении их формирования, а в существенном различии тех абстракций и обобщений, которые лежат в основе обоих типов понятий (именно об этом прямо пи-

¹ В ы г о т с к и й Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. С. 260—280 и др.

² Там же. С. 279. ^F

³ Там же. С. 221.

500

сал и сам Л. С. Выготский в приведенной выше цитате). Для житейс­ких понятий (лучше сказать «представлений») характерно формаль­ное обобщение, находящее в предметах с помощью сравнения оди­наковые, сходные признаки, а также формальная абстракция, выде­ляющая эти признаки в качестве общих для сравниваемых предме­тов (Л. С. Выготский в свое время подошел именно к такому истол­кованию абстракции и обобщения как основы житейских понятий¹). Научным же понятиям присущи другие умственные действия: содер­жательное обобщение и содержательная абстракция, которые позволяют человеку найти и выделить некоторое генетически исходное отношение изучаемой системы как всеобщий источник ее частных и единичных свойств. С помощью этих действий человек изучает происхождение вещей как сложных целостных систем (к сожалению, Л. С. Выготский хотя и предполагал наличие таких дей­ствий, однако не мог дать им четких логико-психологических описа­ний)².

В реальной истории наук существуют такие начальные периоды, когда им свойственна выработка эмпирических обобщений и абстракций, эмпирических понятий, которые по механизму своего формирования весьма близки к житейским. Лишь в зрелые периоды развития науки создают теоретические обобщения и абстракции, используют теоретические понятия, в основе которых лежат содер­жательные мыслительные действия.

В системе обычного начального образования дети усваивают по преимуществу различные эмпирические понятия, характерные для соответствующих периодов той или иной науки (математики, обще­ствоведения). Поэтому ум младших школьников не выходит сколько-нибудь значительно за пределы тех возможностей, кото­рые формируются у них еще в дошкольном возрасте при овладении житейскими понятиями. Крупные наши психологи (Б. Г. Ананьев, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин) в свое время четко продемонстриро­вали, что овладение младшими школьниками понятиями, устанавли­ваемыми программами традиционного начального образования, очень слабо влияет на их умственное развитие. Это вполне законо­мерное явление, поскольку так называемые научные понятия, вво­димые в начальную школу, остаются на эмпирическом уровне — на том уровне, который характерен и для житейских представлений. Такое обстоятельство Л. С. Выготский не учитывал, поэтому его соображения о повышенной траектории умственного развития детей, усваивающих в младших классах научные понятия, к сожале­нию, не оправдались³.

1 См.: там же. С. 179.

² См.: Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

³ Как показали наши многолетние исследования, у младших школьников действи­ тельно наблюдается более высокая траектория умственного развития, но при овладе­ нии ими (в экспериментальном порядке) такими понятиями, в основе которых лежат содержательные (или теоретические) обобщения и абстракции (Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986).

501

Еще одна статья данного тома посвящена вопросам педологичес­кого анализа¹ педагогического процесса. Л. С. Выготский стре­мился выявить специфику такого анализа. Реально же содержание этой статьи вновь вращается вокруг проблемы отношения психичес­кого развития и обучения — именно здесь формулируются очень важные положения, выявляющие сущность такого отношения. При­ведем одно из них: «Процессы обучения пробуждают в ребенке ряд процессов внутреннего развития, пробуждают в том смысле что вызывают их к жизни, пускают в ход, дают им начало» (с. 388). Это положение Л. С. Выготский иллюстрирует описанием развития письменной речи у школьников в процессе их обучения письму. При­чем описание носит, на наш взгляд, психологический характер, не включая в себя что-либо идущее собственно от педологии. И сам Л. С. Выготский хорошо понимал это, когда писал следующее: «Задача педолога или психолога заключается в определении хода детского развития...» (с. 375), «...педологическое или психологичес­кое обслуживание школьного процесса» (с. 376) (выделено на­ми. — В. Д.).

Педологией в свое время назывался междисциплинарный подход к изучению целостного ребенка. Этот подход внес много полезного в исследование детей (особенно в области их психодиагностики). Многие психологи работали в русле данного подхода. Сохраняя своеобразие психологического метода постановки и рассмотрения того или иного материала, они нередко применяли термин «педоло­гический анализ», как это делал и Л. С. Выготский (правда, ис­пользуя через «или» и слово «психологический»). Какой-либо специ­фики «педологического анализа» в рассматриваемой статье он, по нашему мнению, не выявил.

В третий раздел включена работа «Орудие и знак в развитии ребенка». В ней в четкой форме сформулированы основные идеи его культурно-исторической теории (некоторые из них уже изло­жены выше, здесь же мы дополним и конкретизируем их). В 1931 г. Л. С. Выготский закончил большую книгу «История развития выс­ших психических функций» (см.: Собр. соч. Т. 3.1983), и вместе с ее подготовкой он написал в 1930 г. указанную работу в качестве квинтэссенции ее содержания.

Значительная часть этой работы посвящена проблемам генети­ческих источников мышления и речи (а также других видов знаков и символов) у ребенка. Опираясь на результаты исследований зару­бежных и отечественных психологов (в том числе собственных сотрудников), Л. С. Выготский сделал вывод о том, что ошибочна та точка зрения (а она господствовала в психологии его времени), согласно которой возможно изолированное изучение практического интеллекта ребенка и его символической деятельности (в том числе

¹ В 1936 г. в известном партийном постановлении педология была охарактеризо­вана как «лженаука» и фактически запрещена, что нанесло большой вред педагогике и психологии. В настоящее время многие специалисты стремятся вернуть педологии доброе имя.

502

и речи). На самом деле «ребенок решает практическую задачу не только с помощью глаз и рук, но и с помощью речи... Деятельность ребенка, владеющего речью, делится на две последовательные части: в первой проблема решается в речевом плане, с помощью речевого планирования, а во второй — в простой моторной реализа­ции подготовленного решения» (с. 409, 410). Существен следующий факт: с помощью речи в сферу объектов, преобразуемых ребенком, включается и его поведение — речь позволяет ребенку овладеть собственным поведением путем предварительного планирования и организации своих практических действий с орудиями.

В «Заключении» работы Л. С. Выготский, исходя из всех ее материалов, возвращается к рассмотрению проблемы взаимосвязи действий и слова, формулируя при этом несколько важных фило-софско-психологических положений. «Все наши исследования, — пишет Л. С. Выготский, *— приводят нас к убеждению, что не может быть единой формулы, охватывающей все многообразие отноше­ний между речью и действием на всех ступенях развития» (с. 473 ). Так, если на Первичных стадиях Своего развития практическое дей­ствие не имеет ничего общего с речью, то на дальнейших стадиях слово, развиваясь на основе действия, поднимает его на высшую сту­пень, подчиняет власти ребенка. Подлинный источник изменений и развития как действия, так и слова заложен в связи одного и друго­го, в их функциональном сплетении. Рассмотрение такого сплетения позволило Л. С. Выготскому следующим образом весьма патети­чески закончить статью: «...Если в начале развития стоит дело, независимое от слова, то в конце его стоит слово, становящееся делом. Слово, делающее действие человека свободным» (с. 476).

Следуя общей логике суждений Л. С. Выготского, эту его фразу нужно было бы, на наш взгляд, уточнить так: все же в конце разви­тия стоит действие — слово как действие и свободное, благодаря слову, реальное действие человека.

В свете фундаментального вывода, сформулированного Л. С. Вы­готским в конце работы, становятся более ясными его суждения: «Свобода характерна для человека культуры» (с. 471), «развитие свободы действия находится в прямой зависимости от употребления знаков, свободное действие направлено на будущее». В этом контек­сте глубокое содержание получает следующее его положение: «Дей­ствие человека, возникшее в процессе культурно-исторического развития поведения, есть свободное действие, т. е. независимое от непосредственно действующей потребности и непосредственно вос­принимаемой ситуации, действие, направленное на будущее» (с. 470—471). На основе этого положения Л. С. Выготский проводит принципиальное различение поведения животных как продукта био­логической эволюции и деятельности людей, возникшей в процессе их исторического развития (см. с. 471).

Мы выделили в рассматриваемой работе Л. С. Выготского те положения, которые, по нашему мнению, имеют фундаментальное значение для всей его культурно-исторической теории психического

503

развития человека. Вместе с тем в ней имеется много других важных положений, связанных с уже упомянутыми и тонко их раскрыва­ ющих. Так, Л. С. Выготский показывает, что ребенок первона­ чально вступает в отношения с ситуацией через другое лицо, — зна­ чит, речь стоит в самом начале развития поведения и становится наиболее важным его фактором (см. с. 416). Далее проводится спе­ циальный анализ роли речи в становлении внешнего, но социолизи- рованного поведения и в его превращении во «внутреннее поведе­ ние». Углубленному рассмотрению подвергается роль знаков (речи) в формировании человеческого восприятия, памяти, внимания, интеллекта, движения, при этом выявляется общность источников¹ их происхождения и культурного развития. , •

До сих пор оригинальным является рассмотрение Л. С. Выгот­ским генезиса знаковой операции, ее роли в обеспечении связи между словом и объектом. И очень значимо сейчас звучит самое начало «Заключения» статьи, где проводится краткий анализ функ­циональных психологических систем (по сути дела, их первый в истории науки анализ). Эти системы представляют собой сложное гетерогенное сочетание символической и практической деятельно­сти человека, сочетание, которое в процессе развития получило вместе с тем определенное единство., подчиняющееся новым и иным законам, нежели те элементарные, гомогенные и единичные функт ции, с которых начиналось психическое развитие человека.

Следует отметить, что эта работа в стилистическом плане напи­сана неровно. При первом чтении возникает впечатление, что она посвящена различным проблемам, но обдумывание ее идей показы­вает их внутреннюю целостность и взаимосвязь, которые все еще нуждаются в более подробном экспериментальном и теоретическом раскрытии.

Заканчивая критический обзор содержания книги Л. С. Выгот­ского, еще раз отметим, что, несмотря на отдаленный срок первой публикации, она во многих своих гранях сохраняет большое научное и практическое значение, что и нужно использовать читателям при решении животрепещущих задач нынешних дней.

Действительный член Российской академии образования

В. В. Давыдов

КОММЕНТАРИИ

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ. КРАТКИЙ КУРС

Книга вышла в Москве в 1926 г. в издательстве «Работник просвещения». Она предназначалась для преподавателей педагогических техникумов и институтов, а также для школьных учителей с целью выработки у них научного понимания педаго­гического процесса в свете новых для того времени данных психологической науки. Второе издание появилось в 1991 г. (М.: Педагогика).

Данные комментарии преследуют две задачи:

1) выделить из общекультурной почвы 20-х гг. зерна будущей культурно-истори­ческой теории Выготского, которая и в настоящее время является важным основа­нием многих гуманитарных наук, в том числе и современной психологии; 2) отметить те идеи и методы обучения и воспитания детей, которые до сих пор не утратили своего значения. Комментарии сделаны применительно к каждой отдельной главе книги.

В «Предисловии» автор формулирует свое научное кредо: рассмотреть воспита­тельный процесс как процесс социальной перестройки биологических форм поведения человека. Провозглашая активность ребенка как субъекта воспитания, Выготский вместе с тем намерен рассмотреть этот процесс как выработку у него условных реф­лексов. Развитие в тексте книги собственных психолого-педагогических идей позво­ляет молодому Выготскому по сути дела преодолеть это неконструктивное намерение.

Мюнстерберг (Munsterberg) Гуго (1863—1916) — немецкий психолог. Один из пионеров разработки прикладной психологии.

Павлов Иван Петрович (1849—1936) — русский и советский физиолог. Создатель учения о высшей нервной деятельности, произведшего коренные преобразования в исследованиях физиологического субстрата и детерминации психических явлений.