Глава XVIII

ОСНОВНЫЕ ФОРМЫ ИЗУЧЕНИЯ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА

Современная психология располагает тремя основными фор­мами изучения личности ребенка.

Первая из них может быть определена как научно упорядочен­ное наблюдение. Она заключается в том, что мы наблюдаем инди­видуальные проявления воспитанника, но только в научно упорядо­ченной форме. Чтобы понять смысл и назначение этого метода, сле-дет припомнить отличие научного наблюдения от наблюдения про­стого.

Все мы наблюдаем каждый день чрезвычайное множество фак­тов, и научное наблюдение отличается только несколькими суще­ственными чертами.

Во-первых, в отличие от обыденного научное наблюдение пред­полагает заранее установленный отбор подлежащих наблюдению факторов. Предположим, что солнечное затмение наблюдают обы­ватель, астроном, зоолог, интересующийся поведением животных, психолог и т. д. Наблюдения научные будут всякий раз выделять особый ряд фактов из того множества явлений, которое связано с солнечным затмением. И в то время как обыватель будет руково­диться собственным интересом и случайной последовательностью фактов и переводить свой глаз с испуганной коровы на крестяще­гося человека и с потемневшего солнечного диска на пепельное отражение его в воде, научный наблюдатель всякий раз ограничит свое наблюдение только одной группой фактов, из пределов кото-Рой он постарается не выходить ни на минуту. Астроном будет сле­дить только за постепенным потемнением солнца, зоолог — только за поведением животных и т. д.

Таким образом, первое умение научного наблюдателя заклю­чается в знании того круга фактов, который подлежит выделению из всего остального.

Во-вторых, как условие научного наблюдения следовало бы

297

признать классификацию наблюденных фактов, т. е. умение разне*! сти сходные из них по группам, как бы преодолеть индивидуальД ность каждого факта и найти его одинаковый с другими, типическищ смысл и значение. Огромнейшая куча совершенно достоверно нщ блюденных фактов никогда не составит даже первоначальног материала науки. Необходимо знать, для чего эти факты собрань Иначе говоря, нужно произвести новый, вторичный отбор нуа свойств внутри этих фактов и подобрать их так, чтобы данные свой ства выделились и выступили с отчетливой ясностью.

Наконец, третьим правилом научного наблюдения надо счита установление известной связи между отдельными группами фактов,] т. е. умение составить связную и цельную картину какой-нибуд одной стороны изучаемого процесса, которая вмещала бы в себ всю эту разрозненную группу фактов.

И последним, четвертым правилом будем считать умение нау ного наблюдения не только описать факты, но и объяснить их$ т. е. найти причины и зависимости, которые лежат в основе фактов.

Такие же общие требования необходимо предъявлять и к психе логическому научному наблюдению. Надо оговориться, что здесь занимает не общий вопрос относительно методики психолог ческого наблюдения, но частный — о методике психологическ наблюдений в педагогике, т. е. о том смысле и значении, которь могут представлять психологические наблюдения для учителя, этом предполагается, что мы всякий раз имеем дело не с психолц гом, но с человеком, обращающимся к психологии только за вс могательной услугой.

И вот в этом смысле на помощь учителю приходят всевозмоа ные схемы, программы наблюдения личности, планы исследова детской души, которые под разными именами выполняют одну и' же задачу — дать учителю в руки такое средство, которое поз лило бы ему массу ежедневно делаемых наблюдений под* изложенным выше четырем правилам и тем самым превратить i наблюдение в научные психологические наблюдения над личное учеников.

Не касаясь частностей каждого из этих планов, следует указа! общие принципы и основы каждого из них. Всякий такой план ] ставляет из себя как бы ряд вопросов, обращенных к учителю и ] несенных по отдельным главам, подглавам, параграфам и номер Скажем, пятую главу составляют вопросы о памяти, касаюи отдельных сторон этой функции — продолжительности, точне объема памяти и т. п. В свою очередь, каждая из подглав может ] падаться на ряд отдельных конкретных вопросов, которые не! средственно указывают учителю те проявления, которые мог быть отнесены к данному случаю и быть показательными для Например, задан вопрос: на какой срок сохраняет ученик усвое* и выученный материал или сколько повторений требуется учен для усвоения того или иного стихотворения? При этом план обь

298

имеет вид книжки или тетради, напечатанной на одной половине страницы, а на другой, остающейся свободной, учитель против вся­кого вопроса заносит соответствующие наблюдения.

Этот печатный экземпляр можно использовать и для целой школы с таким расчетом, чтобы запись вести в отдельных тетрадях под соответствующими номерами вопросов, параграфов и глав. Учителю необходимо заранее быть знакомым с планом, чтобы ори­ентироваться в нем.

Затем накопление психологических наблюдений протекает совершенно незаметно в процессе домашней жизни или школьной работы. Учитель, воспитатель или родители заносят всякий заме­ченный ими факт поведения ребенка в тетрадь, предварительно найдя соответствующие место и номер вопроса. Если для подобного факта не оказывается подходящего вопроса, это означает, что дан­ный факт не подлежит учету и наблюдению. Такие записи и нако­пление фактов происходят в течение длительного времени (полу­года или даже года), в результате чего накопляется большой мате­риал. При этом оказывается, что нами уже осуществлены совер­шенно автоматически два первых требования научного наблюдения: сам собой произошел отбор нужных фактов; благодаря существова­нию плана факты, незначащие или второстепенные, устранены вовсе из поля внимания и благодаря принятой системе записей факты не просто накоплены, но автоматически классифицированы, они разнесены по соответствующим разделам и, следовательно, определены в своем типическом и родовом значении.

В этом смысле дневник играет роль коллекционного ящика, в который факты складываются как бы в заранее приготовленные для них отделения. Таким образом, на долю воспитателя остаются два последних момента научного наблюдения: систематизация нако­пленного и его объяснение. Если принять во внимание необычай­ную трудность четвертого момента (даже для солидно поставлен­ного научного исследования) и особую сложность объяснения полу­ченных фактов полностью, придется признать, что это требование может быть выполнено лишь частично в наиболее поддающихся толкованию местах, а полностью встает только задача систематиза­ции наблюдений.

Приемов такой систематизации существует несколько, но опять-таки объединяющая их всех черта сводится к переходу от ряда кон­кретных фактов к некоторым общим выводам и формулировкам относительно той или иной стороны поведения. Предположим, что в течение года нами накоплено несколько десятков фактов, свиде­тельствующих о том, что ученик запоминал всякий раз исключи­тельно большие и значительные группы учебного материала. При этом оказывается, что продолжительность запоминания практи­чески не подкреплена ни одним фактом, который нам случалось наблюдать в течение года. Само собой разумеется, что, системати­зируя наблюдения, мы делаем естественный вывод: закрепление реакций у данного ученика должно быть признано исключительно

299

развитым и активным в смысле объема охватываемых и усваивав*-мых реакций, но представляет чрезвычайно скромную величину в смысле продолжительности закрепления.

На этом примере ясно видно, что систематизация, в сущности говоря, не заключает в себе ничего нового. В ней крайне важно¹! избежать всякой натяжки и сочинительства или привнесения от ceCai-j каких-либо домыслов, догадок и т. п. Она не должна заключать себе ничего, кроме того, что заключено в самих фактах, но он должна только перейти от описания отдельных фактов к общим! формулировкам.

При этом причинное объяснение только тогда делается возмоа ным и желательным, когда само сопоставление отдельных гру фактов, возникающее при их систематизировании, наталкива мысль на предположение о существовании причинной зависимс между одной и другой группами фактов. Если в отделе, характер» ющем рецептивный момент реакции, мы придем на основании фа тов к выводу, что у нашего ученика зрительные рецепторы раС тают ослабленно и вяло, и параллельно в характеристике па придем к фактическому установлению того, что из всех та памяти у ученика наихудшим образом развита зрительная, ее венно должны будем сделать заключение, что в данном случае пер нами причинно связанные между собой явления и именно пс зрительная память ученика недоразвита, что его зрительное i ятие слабо.

Достоинствами такой формы научно упорядоченного наблюдя ния являются, во-первых, естественность производимого здесь на людения, во-вторых, научная классификация фактов и, в-третьих, ] раллельность совершаемых наблюдений со всей школьной работ

В самом деле, мы наблюдаем ученика всякий раз в естестве! условиях его работы, и накопленные нами факты всегда относ тем непосредственным способам работы, которые привычны учев ку. Кроме того, мы классифицируем факты согласно естествен! обстановке работы: как они возникают. И наконец, никогда и i ученик не подозревает о том, что он является объектом наблюй ния. Мы, в свою очередь, никогда не прекращаем педагогическ работы для специальных наблюдений, но включаем их как ее ную часть в общий процесс воспитательных приемов.

Однако данная система обладает и целым рядом очень кру недостатков. Первый и самый существенный — неопределеннс стихийность такой системы наблюдений. Мы не являемся в даш случае хозяевами положения; напротив, нам остается споко* ждать, пока нужный нам факт не проявится сам собой. Поэтоя долго, иногда годами, приходится ждать нужных фактов, а можЩ случиться и так, что они вовсе не обнаружатся в школьной раб Поэтому отсутствие тех или иных фактов в том или ином отде отнюдь не свидетельствует о том, что таких форм поведения у уча ника нет, а о том, что они не могут быть получены в школьной семейной обстановке.

300

Второй недостаток заключается в раздвоении внимания, которое требуется от учителя и воспитателя, когда он, будучи одновременно психологом и педагогом, должен не только заниматься своим делом, _но и наблюдать. Понятно, что при таком раздвоении внимания _могут пострадать обе стороны дела — и точность наблюдения, и подъем педагогического творчества.

Наконец, третьим недостатком системы является отвлечение внимания учителя сразу многими или несколькими учениками, что при наблюдении в течение долгого срока не дает ему возможности помнить, какие стороны каких учеников уже закреплены в доста­точной мере, а какие не представлены в его дневнике вовсе. Эта слу­чайность и несистематичность наблюдения от раза к разу, ото дня ко дню лишают наблюдение действенного, активного характера.

Из стремления избежать этих недостатков возникла другая чрезвы­чайно популярная форма психологических наблюдений, тесно связа­вшаяся с исследованием одаренности. Этой форме может быть прис­воено название экспериментального исследования личности ученика.

Экспериментально-психологические исследования личности ребенка

Экспериментально-психологический метод изучения заклю­чается в том, что ребенок ставится в специальные условия, при которых ему предлагаются те или иные задачи для оценки отдель­ных сторон его личности. Существует ряд приемов, из которых мы остановимся на двух, наиболее популярных в нашей практике. Надо иметь в виду, что все методы психологического эксперимента легко распадаются на три основные группы. Первая — методы раздраже­ния, которые заключаются в том, что, изменяя силу, состав и ком­бинацию элементов раздражения, мы определяем те или иные связи и соотношения между внешней причиной и вызываемыми ею реак­циями. Вторая — методы выражения; они заключаются в изучении таких симптомов, как изменение пульса, дыхания^ мимики и речи, в которых находят свое выражение те или иные психические состо­яния. Третья — методы реакции, которые заключаются в вызыва­нии по сигналу заранее условленных реакций.

Каждый из методов неприменим в чистом виде к ребенку. От такого исследования требуется не детально-аналитическое описание фактов, но более или менее целостное констатирование сложных групп и форм поведения. В зависимости от этого реакция всякий раз связывается с рядом других и поведение изучается в его целом и связном виде.

Бине и Симон создали измерительную шкалу для исследования одаренности ребенка в зависимости от возраста. Шкала состоит из тестов или задач, приуроченных к каждой возрастной ступени, при­чем предполагается, что правильное решение всех требуемых тестов свидетельствует о нормальном для данного возраста разви-

301

тии. Надо сказать, что эта возрастная точность тестов Бине весьма приблизительна. Она исходит из расчета, что 50% детей данного возраста решают правильно все тесты, 25% опережают свою воз­растную ступень, а 25% отстают от нее. Да и вообще, возраст ребенка не представляет из себя такой четко обозначенной в erd развитии величины, чтобы мы могли судить о нем совершенно обт* ективно и точно. Однако единица измерений может быть выбрана > совершенно условно. Для нас важно иметь какую-нибудь точнуц|| норму для сравнения ребят, и эта норма может лишь отчасти отвей j чать настоящим возрастным ступеням развития ребенка.

Само испытание производится таким образом, что ребенку npej лагается исполнить все тесты какой-нибудь одной ступени. Пр этом необходимо найти границу решения: с одной стороны, дойти j такой ступени, где им не будет решена ни одна задача, а с другой • найти такую ступень, где ребенок решит все. Для этого надо двй гаться вперед и назад по возрастным ступеням, начиная с той, кс рая соответствует физическому возрасту ребенка. Между обе* границами разместятся такие ступени, на которых часть задач буде решена, а часть — нет.

Затем производится подсчет следующим образом: скажем, ма чик решил все задачи, соответствующие восьмилетнему возрасту! затем 3 задачи — 9 лет, одну задачу — 10 и две задачи 11 лет и ; одной — 12 лет. За каждую решенную задачу на любой ступеи ребенку насчитывается 1/5 года. Таким образом, весь подсчет обретает такой вид: 8+3/5+1/5+2/5=9 1/5.

Эта цифра и определит психический возраст ребенка. Тепе остается найти разницу между психическим и физическим возрас и выразить отсталость или переразвитие ребенка. Так, в нашем при мере: 9 1/5—8=1V₅ — ребенок опередил свой возраст на 1 1/5 тор Затем исчисляется еще отношение психического возраста к физ ческому, которое тоже является показателем отсталости или о ренности ребенка.

Наконец, обращает на себя внимание количество возраста ступеней, которые заключены между границами. Психический : раст ребенка может соответствовать настоящему или даже опер дить его, и все-таки развитие ребенка нельзя признать нормаль* ибо цифра психического возраста может составиться из отделы задач, разбросанных на таком количестве возрастных ступеней, развитие ребенка должно быть признано явно неравномерным.

Вот краткое изложение метода Бине — Симона. Особенное этого метода является то, что он пытается применить свои тесть исследованию психических процессов сложного характера, 6ej отдельные формы поведения в том виде, в каком они встреча* жизни, а не в расчлененном, когда отдельно изучаются память, be мание и другие функции. Бине избирает такие поступки, в которь выражается характерная для данной ступени комбинация pea» Поэтому тесты Бине могут быть легко приноровлены к различи странам и служить, пока не созданы новые, кратким ориентировс

302

_НЬ1М средством, позволяющим условно разбираться в трех новых вещах. Во-первых, выделить из массы детей группу, которая по своему недоразвитию может быть признана ненормальной и переве­дена в особое воспитательное учреждение. Во-вторых, убедиться в большей или меньшей серьезности развития остальной массы детво­ры. И в-третьих, следить за ходом детского развития, измеряя каждый год, насколько подвинулся ребенок.

Такие же цели преследует метод Россолимо, который автор называет также психологическим профилем, потому что здесь исследуются не цельные формы поведения, но отдельные психичес­кие функции: память, внимание, воля, восприимчивость, сметли­вость и т. п. Каждая функция испытывается при помощи 10 тестов, решенный тест обозначается плюсом, нерешенный — минусом, общая сумма плюсов по данной функции характеризует ее высоту. Потом графически это наносится на лист, разделенный на 10 кле­ток, где точками на соответствующей высоте отмечается количе­ство решенных тестов.

Затем выводится среднее арифметическое, которое должно характеризовать общую одаренность ребенка. Отдельно выводится среднее по трем основным группам: арифметическое среднее воле­вых процессов, памяти и ассоциационных процессов.

Такие же приблизительно формы тестов существуют для иссле­дования элементарных представлений у детей в раннем возрасте. Их общий недостаток заключается в том, что в основу кладется совер­шенно ложное представление о какой-то общей умственной одарен­ности. Несомненно, что это представление покоится на научно изжитом понимании, являющемся отголоском психологии способно­стей. Самое понятие умственной одаренности должно быть заме­нено понятием специальной пригодности.

Нельзя не указать на связь этих систем со старой школой, кото­рая все воспитательные приемы базировала на умственной выучке, и, таким образом, они (системы) представляют собой только исследо­вание интеллекта, но не эмоциональной и волевой сферы учащихся.

Поэтому такие системы односторонне интеллектуализировали личность ребенка и представляли ее в неверном свете. Наконец, этим системам присущ недостаток всякого экспериментального исследования, искусственность, так как испытуемый всякий раз ста­новится в необычное положение. Это и не давало гарантии, что память или внимание ученика будут работать в школе так же, как они работают в лаборатории. Поэтому, несмотря на то что экспери­ментальное исследование представляет необычайные выгоды в смыс­ле возможности вызывать по своему произволу какое угодно изме­нение в поведении учащегося, оно, однако, содержит те недостатки, которые свойственны всякому эксперименту, — оно ставит ученика в новые условия, и нет уверенности, что в результате получатся вер­ные выводы. Таким образом, экспериментальный метод, избегая недостатков наблюдения, несет в себе новые несовершенства.

Выход из тех и других заключается в третьей системе психологи­ческого исследования, в так называемом естественном эксперименте.

303