Глава XV

НЕНОРМАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ

Понятие о ненормальном поведении

Понятие нормы принадлежит к числу самых трудных и неопреде­ленных научных представлений. В действительности не существует никакой нормы, но встречается бесчисленное множество различных вариаций, уклонений от нее, и часто очень трудно сказать, где укло­нение переходит те границы, за которыми уже начинается область ненормального. Таких границ не существует нигде, и в этом смысле норма представляет из себя чисто отвлеченное понятие некоторой средней величины наиболе частых случаев и на деле не встречается в чистом виде — всегда с некоторой примесью ненормальных форм. Поэтому никаких точных границ между нормальным и ненормаль­ным поведением не существует.

Однако уклонения иногда достигают таких количественно вну­шительных размеров, что мы получаем право говорить о ненор­мальном поведении. Формы ненормального поведения могут встре­чаться и у нормальных людей, представляя из себя временное и пре­ходящее поведение; но могут встречаться у людей как более продол­жительные и даже постоянные формы их поведения. Все ненор­мальные формы поведения с этой точки зрения могут быть разде­лены на следующие группы: 1) кратковременные и случайные формы (обмолвки, описки, забывчивость, бред, опьянение и т. д.); 2) длительные и стойкие состояния (неврозы, психозы, некоторые формы душевных заболеваний); 3) постоянные пожизненные дефекты поведения. Мы начнем с последних, но при этом необхо­димо предупредить, что прежний взгляд, согласно которому ненор­мальные формы поведения представляют из себя нечто совершенно отличное от нормального, неверен. С этим взглядом нам придется вступить в противоречие, и мы будем стараться показать, как тонки те границы, которые отделяют нормальное от ненормального, и как часто в обычном поведении бывают вкраплены психопатологичес­кие черты.

Физически дефективные дети

Физическая дефективность может быть как врожденной, так и приобретенной, иметь самые разные формы в зависимости от того, в чем выражается дефект. Он может выражаться либо в отсутствии каких-нибудь рабочих органов (рука или нога) и сказываться в том Дефекте поведения, который отличает калеку. Из поведения ребенка выпадает целая группа каких-либо реакций, связанная с

263

этим органом, и ненормальность поведения ребенка сказывается в том, что, стремясь компенсировать свой недостаток и восполнить недостающие формы поведения, организм возлагает новые функ­ции на другие органы и организует поведение иным образом, чем у всех людей. Например, при отсутствии ног на долю рук выпадает обязанность помогать при передвижении тела в пространстве.

Второе следствие такого дефекта всегда будет заключаться в.'*| сознании своего недостатка, которое выделяет ребенка из социаль- ,Ц ного целого и ставит его в менее выгодное положение в отличие от всех прочих детей. Заботой преподавателя должно сделаться воз-,3 можно безболезненное разрешение того и другого следствия дефек-, та. При правильной организации детской жизни, при современной, дифференциации общественных функций физический дефект никак 1 не может стать для калеки причиной полного несовершенства социальной инвалидности.

Все дело только в том, что воспитательные приемы должнь^З быть в таких случаях индивидуализированы в зависимости каждого частного случая, и методом компенсации, с одной стороны^ и приспособления, с другой, вопрос может быть решен безболезнен^ но. За калекой при разумном воспитании может быть сохранена 1 вся сумма его социальной ценности настолько, что влияние его недо^Ц статка может быть сведено почти к нулю.

Недалеко то время, когда калека в силу своего уродства выброшен из жизни, и социальная функция его сводилась исключю-Я тельно к паразитическому существованию за счет жалости других.'

Чудо социального воспитания в том и состоит, что оно калек на­учает работать, немых обучает речи, слепых заставляет читать. Но,| только чудо это надо понимать как совершенно естественный цесс воспитательной компенсации дефектов.

Гораздо более трудные формы принимает ненормальное поведе4| ние тогда, когда оно связывается с дефектами так называемых орга нов чувств или анализаторов.

Врожденные слепота или глухонемота представляют более! сложные педагогические проблемы, чем другие виды дефективно^ сти. В данном случае у ребенка поражается не какой-нибудь ор исполнительный орган, а воспринимающие органы, через которь устанавливаются громадной важности связи с окружающим \

При этом все зависит от той важности, которую имеет соответ ствующий анализатор в общей системе поведения. Выпадение так функций, как обоняние и вкус, имело бы не очень существенны* последствия для всего строя наших поведения и существования и Л современных условиях представляло бы мало ощутительный и,| быть может, даже незаметный дефект. В современной жизни обоня|| нием приходится пользоваться в чрезвычайно редких случаях, и ег биологическая функция все больше и больше сводится на нет.

Однако надо полагать, что такие выпадения изолированнь функций обоняния и вкуса встречаются крайне редко, как и выпаД«Й ние осязания и двигательного чувства. Напротив того, чрезвычайно!

часто встречаются врожденные формы слепоты и глухонемоты. На этих формах легче всего показать, в чем заключается принцип вос­питания дефективных детей.

Рассмотрим прежде всего слепых. Слепота, оставляя все другие формы поведения ненарушенными, выводит из строя один самый важный анализатор, позволяющий устанавливать очень тонкие и сложные отношения с внешним миром. В зависимости от этого сле­пой оказывается не способным к тем формам движения, которые отличают зрячего. Отсюда — жалкая социальная роль слепых, которую им приходилось играть везде и всюду, с одной стороны, а с другой — внутренняя забитость и угнетенное состояние, которое становилось на долгие годы их постоянным спутником.

Принцип воспитания, которое сосредоточивалось в руках благо­творительности, строился на идеях, что надо «пожалеть убогих», содержать их на общественные средства, помочь им едва-едва вла­чить жалкое человеческое существование. Что касается самих сле­пых, то им всячески внушалась мысль, что они должны смотреть на свое несчастье как на божью кару или испытание и принимать его с величайшим смирением. При этом не делалось никаких попыток выйти за пределы примирения с недостатком, и основным педагоги­ческим правилом делалось приспособление воспитания к этому недостатку, а не к тому, чтобы победить его. Создавались психоло­гические легенды о будто бы необычайном и таинственном шестом чувстве слепых, которое позволяет им, по какой-то мудрой мысли природы, проницать сквозь тьму, о необычайном развитии у них осязания, которое якобы превосходит по своей силе и тонкости ося­зание нормальных людей.

Все это глубоко неверно. На самом деле поведение слепых орга­низуется точно таким же образом, как и совершенно нормальных людей, за исключением того, что недостающие у них анализатор­ные органы, связанные с глазом, заменяются в процессе накопления опыта другими анализаторными путями, большей частью осязатель­ными и двигательными.

В этом смысле очень любопытно чтение слепых. Книги для сле­пых напечатаны обыкновенными буквами, но выпуклым, рельеф­ным шрифтом, как бы вытесненным на бумаге, так что слепой с раннего детства научается связывать реакцию произнесения того или иного звука с осязательным разражением, исходящим от данной выпуклой буквы. Вся разница с чтением зрячих сводится только к тому, что зрительное ощущение здесь заменено осязательным. Но мы должны все время помнить, что для образования условного рефлекса совершенно безразлично, с каким новым раздражителем мы будем иметь дело. Слюнный рефлекс собаки одинаково перехо­дит в условный и замыкается в новую связь, будет ли он раздражаем зажиганием синего света, почесыванием или стуком метронома.

Еще чаще пользуются слепые особым шрифтом Брайля, кото­рый создал специальную азбуку для слепых. В этой азбуке каждая буква слагается из разных комбинаций точек, выпукло наложенных

264

265

на бумагу. Если зрячий человек, не привыкший к этому шрифту₄ попытается рукой дотронуться до такой страницы, он почувствует множество в беспорядке поставленных точек, получит ряд бессмы­сленных ощущений и даже не сумеет рассказать о количестве и о расположении точек. У слепого точки связываются с представле-нием о звуках, звуки для него складываются в слова, слова соединя* ются в фразы и дают им определенный смысл.

На этом очень легко увидеть, что всякое чтение носит чисто, условнорефлекторный характер и любая система раздражений! может служить азбукой для записи человеческой речи. Для этого) нужно только, чтобы новое раздражение связалось со старым зву»| ком по методу условного рефлекса. Отсюда делается понятным, чт осязание у слепых нисколько не лучше и не тоньше, чем у зрячих, не оно имеет гораздо большее число связей и накопленного опыта, че у нас. Это легко понять, если принять во внимание, как будет смс треть на напечатанную страницу нашего текста грамотный и нег мотный человек. Для грамотного не составит никакого труда ориев тироваться быстро и точно в тысяче букв, находящихся там. видящего книгу в первый раз страницы покажутся беспорядочны] нагромождением тысячи значков, в котором беспомощно потеря ется его глаз. Таким образом, порядок и смысл вносят не острот зрения и осязания, а прежде накопленный опыт, прежде установлен^ ные связи наших собственных условных реакций, которые груг руют и связывают множество внешних раздражений. Задача npi обучении слепого заключается в том, чтобы заменить связи одв раздражителей другими, но при этом все прочие психологические л педагогические законы, на которых построено воспитание, оста«| ются в силе.

При этом следует помнить, что всякое замыкание таких связей; должно иметь своей конечной целью приобщение слепого социальному опыту других людей, а приобщение достигается тогд^ когда мы возможно ближе приближаем системы условных раздрЦ жений слепых к общепринятым социальным системам общения, хотя шрифт Брайля и представляется наиболее экономным и удоб-| ным с психологической точки зрения, но не может быть призна подходящим, так как это письмо выделяет слепого из общей мае людей. Письмо, написанное шрифтом Брайля, может быть понятно! только слепому и таким образом служит не для широкого общениЯ| слепых со зрячими, но для узкого и замкнутого мира слепых. Меа тем все решительно требования наши должны быть направлены тому, чтобы вывести опыт слепого за узкие пределы его дефекта П. возможно шире и теснее связать с социальным опытом человечет ства.

Вот почему с психологической точки зрения необходимо выдвич; гать требование возможного сокращения специального обучения слепых и более раннего введения слепых в общие школы — средние | и высшие. Изолирование слепых в особых и специальных школах яЩ может дать хороших результатов, так как при этом воспитании вей ]

266

фиксирует внимание учеников на их слепоте, вместо того чтобы давать ему другое направление. Усиливается свойственная слепым психология сепаратизма, замыкая их в узком и душном мирке. Существует распространенное мнение, что слепые отличаются и особым душевным складом. Указывают на особенную чуткость сле­пых, на страсть их к резонерству, на обжорство и т. п. Поскольку все это исходит из верных наблюдений, то легко может быть при­нято за правду. Однако только поверхностное наблюдение может считать причиной всего слепоту. Несомненно, что все это дефекты не воспитанника, но воспитания, т. е. вторичные наслоения на пове­дение слепых. Они созданы гораздо больше той социальной обста­новкой, в которой развивался и воспитывался слепой, чем внутрен­ней структурой его личности.

В этом смысле любопытен рассказ Короленко «Слепой музы­кант», герой которого все время страдает и мучается от инстинктив­ного стремления к свету и от сознания своего недостатка. Профес­сор Щербина, сам слепой, совершенно верно указал на неправиль­ность такого суждения зрячего о слепом и на отсутствие у слепых всякого ощущения того, что они как бы находятся во тьме. Пред­ставлять себе слепоту как состояние постоянного пребывания в тем­ноте, в которой ничего не видно, — значит судить о слепом с точки зрения зрячего. Однако в самой истории Короленко заключена и правда, с которой вполне совпадает психологическая теория. Сле­пой музыкант томился в безысходной муке до тех пор, пока был замкнут в узком кругу своего личного и эгоистического страдания. Когда он после странствия с нищими слепцами потопил свое личное горе в море общего народного горя, тогда только он прозрел, т. е. внутренне и духовно обрел себя как человека. Чрезвычайно лю­бопытно то обстоятельство, что спасла его та самая музыка, кото­рая прежде не могла доставить ему ничего, кроме новых страданий: когда мать пыталась переводить на язык звуков мир красок, это еще больше подчеркивало и обостряло чувство дефекта. Когда же музыка сделалась для слепого источником широкого социального опыта, она действительно помогла ему преодолеть свой дефект.

Основным принципом воспитания слепых является метод социальной компенсации их дефекта. И здесь, как нигде, мы видим коренное бессилие индивидуального воспитания и безболезненное разрешение проблемы в плане социальном.

Еще сложнее обстоит дело с глухонемыми детьми. В большин­стве случаев мы сталкиваемся, в сущности, только с одной глухотой в качестве врожденного дефекта, немота выступает вторичным явлением, следствием того, что речь ребенка, не питаемая никакими словесными образцами извне и не контролируемая им самим, засты­вает на стадии рефлекторного крика. Глухой от рождения в силу того, что он не слышит ни чужой, ни собственной речи, становится немым, хотя центры речи и речевой аппарат у него вовсе не повре­ждены. Таким образом, при глухоте мы имеем совершенно иной тип дефекта, чем при слепоте. Хотя весь внешний мир раскрывается для

267

нас больше через глаз, чем через ухо, и звуки играют сравнительной ничтожную роль в общей картине мира, однако глухонемота явля-' ется неизмеримо большим и страшнейшим дефектом, чем слепота.!

Для слепого закрыт мир природы, но зато открыт социальный мир, у глухого, наоборот, сохранено восприятие природного мира почти полностью, но исключена возможность социального обще-*'?! ния. Здесь мы наглядно видим, насколько существеннее и важнее в; нынешнюю эпоху социальные связи, чем природные. В сущности Л со звуками связано только слушание человеческой речи, но это ока^Ц зывается совершенно необходимым для внутреннего развития т ности. Нигде мы не видим с такой ясностью, как на примере nnyxoJ немых, что сознание наше имеет чисто социальное происхождение.щ развивается по образцу общения с другими людьми.

У глухонемых очень рано развивается мимическая речь, котор скоро заменяет слуховые раздражения зрительными. Немые разг варивают при помощи ручной азбуки точно так же, как мы разгов риваем звуками, и там и здесь мы имеем системы условных разд_ж жителей для обозначения наших реакций. Однако мимический язьи представляет самую низкую степень и узкую форму развития речи i сознания. Во-первых, он допускает общение только глухонемых глухонемыми и замыкает их в узком и ограниченном кругу своег недостатка. Во-вторых, речь эта носит следы примитивного кустаре ного мышления и потому не способна сделаться орудием выраже» и познания сколько-нибудь сложных и тонких явлений. Наконе третье и самое важное заключается в том, что речь помимо фуню» ций социального общения имеет еще функцию построения сознаИ ния. Мы видели, что все мыслительные реакции, все установочные* акты, в сущности говоря, представляют собой внутреннюю речы Таким образом, немота представляет собой и отсутствие развитого* j мышления.

Принцип воспитания глухонемых заключается в том же правиле | что и слепых: компенсация дефекта через расширение социального' опыта и приближение глухонемого к нормальным формам поведе­ния.

Достигнуто это может быть путем более сложных педагогичес- [ ких приемов. Недостаточно просто заменить систему слуховых раз-¹ дражений зрительными; нужно еще восстановить нарушенный меха* ₍ низм круговой реакции. Дело в том, что для выработки сознателЫ J ности речи и управления ею необходимо, чтобы собственная реак­ция возвращалась на самого человека в виде нового раздражения. Это осуществляется обычно благодаря тому, что, когда мы гово-_л рим, мы слушаем сами себя, посредством чего и развивается созна­тельность нашей речи. У глухонемых механизм круговой реакции осуществляется при помощи кинестетических ощущений, которые^ возникают при речи и заменяют им ухо. Только когда речевые дви­жения возникают в уме ученика, он научается управлять своей ₍j речью и строить ее сознательно. При этом он научается связывать j ее со зрительным начертанием слова и зрительным впечатлением от

268

чужого произношения. В результате глухонемой выучивается гово­рить и понимать чужую речь, считывая ее с губ, на манер того, как мы считываем ее с листа.

Только в таком развитии речи заключен залог социального пере­рождения глухонемого и его умственного развития. Предоставлен­ный самому себе, без помощи речи, глухонемой осужден оставаться на стадии чрезвычайной умственной отсталости и недоразвития. Поучительна и в психологическом, и в отношении воспитания исто­рия развития слепоглухонемых, например знаменитой Елены Кел­лер, достигшей такой ступени сознательности, что она сумела напи­сать ряд интересных книг по разным вопросам.

Показательным для природы всякого воспитательного процес­са является аппарат для разговора слепого с глухонемым. Аппа­рат этот заключает в себе шесть точек Брайля, которые поды­маются при нажиме шести соответственных кнопок: слепой, нажи­мая на кнопки, вызывает нужные комбинации из точек и склады­вает из них слова, которые считывает глухой. Напротив того, глу­хой, проделывая ту же самую работу, предоставляет слепому ощу­пывать выскакивающие точки и проникать в его мысли. Здесь мы видим, каким простейшим путем, замыкая новые условные связи, воспитание побеждает природные недостатки и создает возмож­ность социального общения, а следовательно, и собственного разви­тия.

Умственные дефекты и психопатии

Более сложными оказываются вопросы воспитания детей с умственными дефектами. Рассмотрим три основные группы детей.

Первая охватывает различные формы врожденного слабоумия: начиная от идиотизма и кончая легкой степенью отсталости. Эти явления связаны по большей части с некоторым органическим поро­ком нервной системы или врожденными болезнями внутренней секреции. Недостатки выражаются в ослабленных формах накопле­ния индивидуального опыта. Такие дети обычно оказываются мед­ленными в смысле образования новых условных рефлексов, и, сле­довательно, они заранее ограничены в смысле возможности выра­ботать достаточно богатый, разнообразный и сложный способ пове­дения.

Поэтому естественной задачей воспитания таких детей является установление тех необходимейших жизненных реакций, которые могли бы осуществить минимальное приспособление детей к среде, сделать из них полезных членов общества и для них самих сделать жизнь осмысленной и трудовой. Методы обучения таких детей, в общем, совпадают с нормальными, но только темп несколько ослаб­лен и замедлен. Чрезвычайно важно с психологической точки зре­ния не замыкать таких детей в особые группы, но возможно шире практиковать их общение с остальными детьми.

269

Педагогические практические соображения о целесообразности воспитания иногда здесь приходят в противоречие с психологиче­скими требованиями. Например, когда выдвигается принцип вспо­могательной школы. Некоторые педагоги полагают, что выделение отсталых детей в особые школы не всегда полезно, хотя с точки зре­ния проведения программы желательно разгрузить общие школы от отстающих детей.

Однако при глубоких степенях отсталости уже не возникает! никакого сомнения в том, что мы вынуждены возлагать воспитание! таких детей на специально приспособленные для этого школы. Все! педагогические особенности такой школы могут быть охвачены] одним общим психологическим правилом. Это должна быть школа! облегченной социальной среды, т. е. такой, которая не подавляла! бы слабый ум ребенка количеством и сложностью отношений, давала бы возможность медленно и спокойно замыкать нужные! условные связи. г*|

Дети нервные, эпилептики, истерики и т. п. представляют боле ненные уклонения в формах своего поведения и нуждаются скорее>1 лечении, нежели в воспитании. Но здесь особенную силу приобр тает мысль Залкинда, что, в сущности, не может быть проведе* резкая граница между воспитанием и лечением, между педагогике и психотерапией. И то и другое являются разными формами социо гогики, т. е. систематического и планомерного социального творч ства. И, следя за больными детьми, в конечном счете мы видим, чт путь к правильному воспитанию лежит через организацию среды^ которая помогла бы им при помощи воспитания замыкать нужные связи. Педагогические требования, которые могут быть предт лены к воспитанию этого рода, заключаются опять-таки в том,| чтобы среда была приспособлена к нервному заболеванию вое танников. Если резкие и шумные раздражения оказываются невь носимыми для таких детей, жизнь их должна быть организована та чтобы были гарантированы тишина и покой. Никто не репи быть таким оптимистом, чтобы позволить себе думать, что npi емами такого воспитания всякое ненормальное поведение може быть окончательно введено в нормальное русло. Мы только пол гаем, что еще и на сотую часть не знаем тех возможностей, которь заключены в социальном воспитании, и если нельзя говорить о пс ном преодолении всех дефектов, то имеем полное основа утверждать, что без подобного воспитания никакое другое не спс собно придать социально полезные формы этому ненормально* поведению.

Остается последняя форма ненормального поведения детей психоневротическая. Под этим обычно разумеется преходящее временное заболевание. Было предложено различить психоз от нев роза по следующему признаку: психоз возникает из конфлик! между средой и личностью, из того, что внутренние побужден личности приходят в столкновение с условиями среды. А невр проистекает из конфликта внутри самого «я», когда некоторые вв

270

_тренние стремления противоречат основному моральному уровню личности. Во всяком случае, и здесь, и там мы имеем заболевания, возникающие из внутреннего конфликта и свидетельствующие о _том, что во взаимодействии организма со средой наступило некото­рое неблагополучие. Само собой разумеется, что излечение кон­фликта требует устранения породивших его причин и тогда лечение психоневротика сводится к его перевоспитанию.

Перевоспитание достигается новыми взаимоотношениями, кото­рые устанавливаются между средой и ребенком и позволяют безбо­лезненно изжить конфликт. Это особенно наглядно, если остано­виться, как на примере, на характере и природе детских психопатий во время войны. Война, как огромное социальное потрясение, вы­звала в нас громадные сдвиги и ломку и, естественно, создала ряд нервных конфликтов, на почве чего возникло так называемое бег­ство в невроз, т. е. попытка личности изжить свой конфликт, свое расхождение со средой, в формах бреда, воображения и ненормаль­ного поведения. Единственным правильным исходом при такого рода психопатиях является их социальная гигиена и терапия, т. е. понуждение к изживанию конфликта в социально приемлемых и полезных формах.

Перевоспитание психоневроза, в общем, вполне подчиняется всем прочим законам социального воспитания условного рефлекса. Речь идет только о том, чтобы дать известный выход заторможен­ной и закрытой энергии. Поэтому нынешняя психология склонна смотреть на детские психопатии как на социальные явления и сво­дить их к антисоциальным проявлениям ребенка. Вот что говорит по этому поводу Залкинд: «Столько «циркулярных» теряли свои циклы под влиянием внешних условий, столько шизофреников не только не продолжали своего распада, но и реставрировали былые свои потери, что от диагностической, психопатологической обре­ченности приходится не отказываться разве только в очень уж гру­бых случаях. Да и грубые, явные и отчетливо специальные формы психопатии, как мы сплошь и рядом убеждаемся, при иных социаль­ных и педагогических условиях подлежали бы совсем иному темпу, иной глубине в своем развитии* (1913, с. 45).

Психопатология обыденной жизни

Но ненормальное поведение сказывается в виде не только вро­жденной ненормальности или временных заболеваний. Оно внедря­йся и просачивается в саму повседневную нашу жизнь и встречается на каждом шагу, у каждого человека. Эти явления долгое время Ускользали от внимания науки, потому что наука и публика прини­мали их за случайности и не придавали им никакого значения, так ^как казалось, что в жизни человека они не играют сколько-нибудь существенной роли.

Фрейд назвал эти явления психопатологией обыденной жизни и

271

отнес сюда такие формы нашего поведения, как случайная забывчи» 1 вость, когда мы забываем какую-нибудь хорошо известную ц фамилию или географическое название; затем случаи нечаянно^! потери и повреждения некоторых вещей; забывание наших собствен* I ных намерений; симптоматические действия вроде того, что мы, раэг говаривая, играем каким-нибудь предметом, разрываем на мелкие кусочки бумагу; обмолвки, описки, очитки и т. п. Все эти случаи прц| внимательном подходе раскрываются при исследовании как стропу;] детерминированные процессы. Само понятие случайности следую изгнать из научного исследования, потому что мы должны зара предположить, что беспричинных и случайных действий нет и са случайные и мелкие формы нашего поведения, в сущности, определ ются и обусловливаются глубокими причинными связями.

Например, если вы попросите человека назвать первую прише шую ему в голову цифру и он назовет, скажем, 3448, то при помои психоанализа можно почти всегда показать, почему названа имев эта цифра, а не другая и какие причины лежат за ней. Также моя показать, какими причинами обусловливаются все наши мел» промахи, забывчивость, обмолвки и т. п. При этом всегда ока вается, что в основе таких форм поведения лежат некотор подсознательные желания или стремления, которые прорыва» наружу в подобных случаях. Таково, например, значение обмолв которые очень часто неожиданно для самого произносящв! выдают его тайную мысль или бессознательное намерение.

Ясно, что в подобных случаях мы имеем дело с зачаточи формами психоневроза, ибо каждая обмолвка и каждое забытое i представляет из себя такой же результат конфликта, как и больи невроз, но только здесь конфликт вызван незначительным стол» вением двух незначительных мыслей. Однако изучение таких " поведения имеет глубокое значение. Во-первых, для выяснен общих основ психической причинности, а во-вторых, для изучен самой простой форме того механизма, которым направляется роз. В практической работе педагогу придется уделять этим яв ниям немного заботы, но и здесь он должен знать, с чем имеет да и что под всякой обмолвкой можно разглядеть как бы проступили там в трещину подсознательное.

Гипноз

К таким же формам поведения, не представляющим больи практического интереса для педагога, но крайне важным для изу ния основных форм поведения, относится гипноз. Гипнозом вается искусственно вызываемое у какого-нибудь лица состоя сходное со сном и отличающееся от него только необычайно ярк проявлением внушения, сопутствующим ему почти всегда. Mes гипнотизером и гипнотиком устанавливается известная связь, наз!( ваемая «раппорт», которая ставит гипнотика как бы в подчиненно

272

отношение к гипнотизеру. Гипнотизер по своему произволу может вызывать галлюцинации у гипнотика и внушать ему те или иные поступки и действия.

Природа гипноза до сих пор остается не вполне изученной, несмотря на множество наблюдений в этой области. Однако в самых общих чертах можно предполагать и сейчас, что гипноз означает не что иное, как широко разлитое внутреннее торможение в больших полушариях, которое гипнотизер своими словами растормаживает то в одном, то в другом направлении и участке. Не удивительно поэтому, что гипноз вызывается или каким-нибудь резким и силь­ным, подавляющим раздражением, или тихим и слабым, долгим и монотонным раздражением одного воспринимающего органа.

Любопытнейшей формой гипнотического поведения является так называемое послегипнотическое внушение. Гипнотику во время сна внушается, что когда он проснется, то по прошествии значитель­ного и отдаленного срока совершит какое-нибудь действие. Можно, например, внушить гипнотику, что через 3 месяца он напишет письмо какого-нибудь определенного содержания, или приедет куда-нибудь, или же, когда будет уходить домой, совершит безобид­ный, но нелепый поступок, или по известному знаку, когда будет произнесено слово «вода» или названа какая-нибудь цифра, произве­дет какое-либо движение. Затем гипнотику внушается, что он дол­жен забыть о внушенном ему поступке. И действительно, после про­буждения, в промежуточный период, гипнотик не сохраняет воспо­минания о том, что он должен сделать. Однако достаточно насту­пить внушенному сроку или произойти установленному знаку, как немедленно совершается в точности внушенное действие.

При этом самое любопытное заключается в том, что гипнотику обычно кажется, будто его самого тянет совершить известное дей­ствие, и он придумывает предлоги, которыми старается оправдать странность своего поступка. Таким образом, мы видим, что услов-норефлекторная связь, которую мы замыкаем у гипнотика, может явиться совершенно бессознательной, не подотчетной ему. Человек и не подозревает об ее существовании, и тем не менее она может действовать с безошибочной точностью.

Гипноз очень часто сближают с воспитанием, и некоторые педа­гоги, как, например, Гаюи, склонны утверждать, что воспитание, вообще, представляет собой ряд координированных внушений. Отсюда делается сближение всякого внушения с гипнотическим, а затем и применение настоящего гипноза в некоторых случаях для трудновоспитуемых детей.

Надо сказать, что внушение, действительно, играет в воспитании чрезвычайно значительную роль, но оно тем отличается от нормаль­ного воспитательного приема, что создает часто искусственные и посто­ронние связи в нервной системе ученика, вместо того чтобы предоста­вить этим связям возникать естественным путем в процессе опыта.

Принципиальная важность гипнотических опытов заключается в том, что они первые с совершенной ясностью обнаружили реаль-

273

ность бессознательного; они показали, что мы можем совершать! известные поступки и совершенно не знать об их истинной причине! ■ скрытой в бессознательном внушении, а вместо нее — осознавать"' ложный, подставной мотив.

Да и, вообще, ненормальное поведение таит в себе множеств© возможностей для исследователя. «Детская комната, — говорит! К. Бюлер, — приют для идиотов и родовспомогательная школа* являются местами, где можно больше всего узнать о строении чела», j веческого духа и о широких линиях его развития» (1924, с. 79).