ББК В92

Научное издание

Л. С. Выготский Педагогическая психология

Выготский Л. С.

В 92 Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давы­дова. — М.: Педагогика-Пресс, 1996. — 536 с. — (Пси­хология: Классические труды). ISBN 5-7155-0747-2

Книга содержит основные научные положения крупнейшего оте­чественного психолога Льва Семеновича Выготского (1896—1934), касающиеся связи психологии с педагогикой, воспитания у детей вни­мания, мышления, эмоций, В ней рассматриваются психолого-педа­гогические проблемы трудового и эстетического воспитания школь­ников, учета их одаренности и индивидуальных особенностей в про­цессе обучения и воспитания. Особое внимание уделяется изучению личности школьников и роли психологических знаний в учительском труде.

В книгу вошла также работа «Орудие и знак в развитии ребенка», представляющая интерес в свете понимания Л. С. Выготским раэви-тия высших психических функций человека.

Для психологов и педагогов.

(13030501)00-001 _с

^В

Часть I

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОАОГИЯ

005(03)-96

ISBN 5-7155-0747-2 ©Составление, художественное оформление,

послесловие, комментарии, «Педагогика-Пресс», 1996.

Развитие наших реакций — это история

""И,* бы нам „адо было искать выра­жение для самой важной истины, кото­рую современная психология может дать учителю, оно гласило бы просто: уче­ник - это реагирующий аппарат.

Г. Мюнстерберг «Психология н учитель»

■

ПРЕДИСЛОВИЕ

■

Настоящая книга ставит себе задачи главным образом практи­ческого характера. Она хотела бы прийти на помощь нашей школе и рядовому учителю и способствовать выработке научного понима­ния педагогического процесса в связи с новыми данными психологи­ческой науки.

Психология сейчас переживает кризис. Пересматриваются самые коренные и основные ее положения, и в связи с этим и в науке и в школе царит полнейший разброд мысли. Доверие к прежним системам подорвано. Новые еще не сложились настолько, чтобы могли отважиться на выделение из себя прикладной науки.

Кризис в психологии неизбежно означает кризис и для системы педагогической психологии и перестройку ее с самого начала. Однако новая психология в этом отношении счастливее своей пред­шественницы — в том смысле, что ей не придется «делать выводы» из своих положений и отклоняться в сторону, когда она захочет при­менить свои данные к воспитанию.

Педагогическая проблема стоит в самом центре новой психоло­гии. Учение об условных рефлексах представляет собой ту базу, на которой должна быть построена новая психология. Условный рефлекс есть имя того механизма, который от биологии переносит нас к социологии и позволяет выяснить самую сущность и природу воспитательного процесса.

Надо сказать прямо, что педагогическая психология как наука сделалась возможна лишь с этим открытием. До тех пор она была лишена необходимого основного принципа, способного объединить в одно целое те отрывочные фактические сведения, которыми она пользовалась.

Ныне главнейшей задачей курса должно сделаться стремление выдержать такое научно-принципиальное единство при анализе отдельных элементов воспитания и при описании различных сторон педагогического процесса. Чрезвычайно важно показать с исчерпы­вающей научной точностью, что воспитание, чего бы оно ни каса­лось и какие бы ни принимало формы, всегда имеет в конечном счете в своей основе механизм воспитания условного рефлекса.

Однако было бы неправильно видеть в этом принципе всеобъяс-

7

няюшее и всеспасающее средство, какое-то магическое «Сезам, отворись» новой психологии. Дело в том, что педагогическая психо­логия по самому существу своей задачи имеет дело с фактами и пси­хологическими категориями более сложного характера и порядка, чем отдельные изолированные реакция или рефлекс и, вообще, нежели те, до исследования которых дошла нынешний наука о выс­шей нервной деятельности человека.

Педагогу приходится иметь дело с более синтетическими фор­мами поведения, с интегральными реакциями организма. Поэтому учение об условных рефлексах, естественно, может составить только основу и фундамент для настоящего курса. При описании и анализе более сложных форм поведения приходится использовать в полной мере весь научно достоверный материал прежней психоло­гии, переводя старые понятия на новый язык.

При этом автор стремился всегда обнаружить и показать двига­тельную, рефлекторную природу всякой такой формы поведения и тем самым связать ее с основными и исходными точками зрения на предмет.

Вместе с Мюнстербергом он полагает, что прошло то время, когда «вся двигательная сторона казалась неважным придатком, без которого душевная жизнь могла бы точно так же идти своим поряд­ком. Теперь все ставится наоборот. Теперь именно активное отно­шение и действие принимаются за те условия, которые дают дей­ствительную возможность для развития центральных процессов. Мы мыслим, потому что мы действуем» (1910, с. 118).

Что касается терминологии, автор нигде не боялся сохранять старую, видя в ней наиболее попятный, удобный и экономный спо­соб описания многих явлений, который должен быть временно использован, впредь до выработки нового научного языка. Созда­вать новые слова и названия представлялось автору ложной претен­зией, потому что везде при описании явлений приходилось брать не только старое имя, но и прежний материал. Представлялось поэтому более удобным всякий раз расшифровывать истинное содержание и старого термина, и самого материала.

Поэтому книга носит явные следы той научной эпохи перелома и кризиса, когда она создавалась*.

При этом, как во всяком систематическом курсе, автору часто

• В этом отношении автор может сослаться на И. П. Павлова, который считает; «Полученные объективные данные... наука перенесет рано или поздно и на наш субъ­ективный мир и тем сразу и ярко осветит чашу столь таинственную природу, уяснит механизм и жизненный смысл того, что занимает человека всего более, — его созна­ние, муки его сознания. Вот почему я допустил в изложении как бы некоторое проти­воречие в словах... Я пользовался термином «психический», а выдвигал лишь объек­тивные исследования, оставляя в стороне все субъективное. Жизненные явления, называемые психическими, хотя бы и наблюдаемые объективно у животных, все же отличаются, пусть лишь по степени сложности, от чисто физиологических явлений. Какая важность в том, как назвать их: психическими или сложно-нервным и в отличие от простых физиологических, раз только сознано и признано, что натуралист может подходить к ним лишь с объективной стороны, отнюдь не озабочиваясь вопросом о сущности этих явлений" (1924, с. 30—31).

приходилось излагать чужие взгляды и быть переводчиком чужих идей на свой язык. Собственные соображения автор вынужден был высказывать попутно и объединять с чужими. При всем том автор полагает, что на настоящую книгу следует смотреть как на некото­рый новый опыт построения курса педагогической психологии, как на попытку создания учебника нового типа.

Самый выбор системы и расположения материала представляет новый и еще не осуществленный опыт большого синтеза разных научных данных и фактов.

В настоящем виде книга не повторяет ни одного из известных автору руководств по тому же предмету. Поэтому автор созна­тельно отвечает как за свою за каждую мысль этой книги.

Насколько удался этот синтез, автор предоставляет судить ком­петентной критике, приглашая ее взглянуть на книгу как на времен­ное пособие, которое должно в самом скором времени быть заме­нено другим, более совершенным.

Несовершенство первого опыта, помимо всех личных ошибок автора, казалось неизбежным, когда приходилось строить в абсо­лютно неподготовленной и нерасчищенной области. Единственной целью курса автор считал строгое и последовательное проведение основной точки зрения на воспитательный процесс как на процесс социальной перестройки биологических форм поведения. Создание курса педагогической психологии на биосоциальной основе состав­ляло поэтому главное намерение автора.

Он считал бы свою работу достигшей цели, если бы, при всех несовершенствах первого шага, он оказался сделанным в верном направлении — если бы книга оказалась первым шагом на пути к созданию объективной и точной научной системы педагогической психологии.