1. Формальные ступени обучения

Было сделано только немного попыток формулировать метод ведения преподавания. Одна из них имеет особенно большое влияние – именно разложение преподавания на пять последовательных ступеней, сделанное Гербартом. Эти ступени общеизвестны как "формальные ступени преподавания".

Лежащее в основе их понятие - то, что существует один-единственный и наилучший путь и только один "общий метод", которому одинаково следует ум при удачном нападении на любой предмет.

Коварство в том, что это понятие воспринимается органично и для каждого убедительно, но приложено как аргумент не к тому предмету.

Итак, первая ступень - подготовление, вторая - изложение, за которым следует сравнение и обобщение, завершающиеся приложением обобщений к отдельным новым случаям.

Под подготовкой разумеются вопросы, напоминающие ученикам о собственных привычных опытах, что человек уже знает, даст средства, чтобы постигать неизвестное. Процесс изучения нового будет облегчён, если связанные с ним идеи будут оживлены в уме ученика и приведены на передний край сознания.

Если ученики изучают реки, их сначала спрашивают о потоках и ручьях, которые им знакомы; если они ни одного не видели, их можно спросить о течении воды в водостоке.

\159\

"Апперцепирующие массы" накапливают, что поможет овладеть новым. Подготовительная часть оканчивается установлением цели дальнейшего урока. Когда прежние знания оживлены, "излагается" новый материал.

Показывают картины и рельефные модели рек, дают живые устные описания; если возможно, детей ведут, чтобы показать настоящую реку.

Две следующие ступени направлены на то, чтобы приобрести общий принцип, или понятие. Местная река сравнивается с Амазонкой, рекой св. Лаврентия, Рейном. Отпадают несущественные признаки, и образуется понятие реки: элементы, содержащиеся в понятии, собирают и формулируют.

Когда это сделано, понятие утверждают в уме и проясняют путём приложения к другим рекам, например, Темзе, По, Коннектикуту. Если мы сравним этот отчёт о методах преподавания с нашим анализом полного акта мышления, то будем поражены очевидным сходством.

В нашем изложении (ср. гл. VI) "ступенями" являются возникновение проблемы или поражающего явления, наблюдение, рассмотрение фактов, чтобы определить проблему; затем образование гипотезы возможного решения вместе с его развитием путём рассуждения; затем проверка идеи путём употребления её для новых наблюдений и экспериментирований.

В обоих случаях есть последовательность (I) фактов и явлений, (II) идей и рассуждений, (III) приложение выводов к отдельным фактам.

В обоих случаях развитие индуктивно-дедуктивное.

Но нас поражает также и одно отличие: метод Гербарта не указывает на противоречие, которое нужно выяснить, как на стимул для проведения всего процесса. Поэтому часто кажется, что метод Гербарта имеет дело с мыслью как с побочным обстоятельством в процессе приобретения сведений, вместо того, чтобы считать последний за побочное обстоятельство в процессе развития мышления.

Прежде мы должны поднять вопрос, должно ли преподавание идти по единообразному ряду ступеней, даже если допустить, что эти ряды выражают реальный порядок.

\160\

В ответ можно сказать, что действительно этот порядок представляет обзор предмета, сделанный человеком, уже знающим его, но он не начертание пути развития ума, который ещё только учится. Первый может и должен совершать путь прямой и ясный; второй должен представлять из себя ряд поворотов, зигзагообразных движений взад и вперёд, предназначенных для наращивания методической "мускулатуры" наряду, конечно, с получением сведений.

Короче, получается, что формальные ступени показывают пункты, которые должен выполнить учитель, освежая запас объяснительных схем, но не предписывают действительного хода научения.

Но задача учителя не в том, чтобы сразу дать возможность ученику владеть материалом так, как сам учитель уже владеет, а чтобы приспособить материал для питания мысли. Формальные же ступени указывают на перечни вопросов, которые учитель должен ставить перед собой, приступая к преподаванию:

- какая в наличии подготовка учеников к предмету?

- какие из их привычных опытов наиболее пригодны?

- что из того, чему они уже научились, может существенно помочь?

- как излагать предмет, чтобы он соответствовал их настоящей подготовке?

- какие картины показать? - на что обратить внимание?

- какие события рассказать? - к каким сравнениям их привести, какие сходства заставить признать?

- каков общий принцип, к которому должно привести всё рассуждение?

- какими применениями постараться утвердить принцип?

И учитель будет преподавать лучше, если будет рассматривать эти вопросы систематично и систематически. Но чем больше учитель размышляет относительно умственного отклика учеников, тем больше он будет подготовлен вести изложение гибко и свободно, не давать предмету распадаться, а вниманию учеников отвлекаться. Удерживая этот замысел, тем менее необходимо будет, чтобы сохранить подобие умственного порядка, следовать однородной схеме.

\161\

Он будет готов извлечь пользу из живого незапланированного отклика в каком бы то ни было направлении. Один ученик мог уже слышать принцип в ошибочной форме. Тогда надо буде сразу вскрыть эту ошибочность и вызвать поиски необходимых для этого новых фактов.

Или внезапное предъявление факта (объекта) может так возбудить умы учеников, что сделает излишней всякую обстоятельную подготовку.

Если умы учеников уже работают с гипотезами, то невозможно, чтобы они ждали, когда и так всё понято, пока учитель из ложной добросовестности продолжал вести их через подготовительные ступени к заготовленным формам гипотез и обобщений.

Кроме того, если сравнение привычного и непривычного не вводится вначале, то и подготовление и изложение будут безцельны. Ведь ум учащегося не может быть подготовлен вообще, но только в частности, а изложение обычно является лучшим путём вызвать ассоциации.

Теперь следует подчеркнуть то привычное понятие, которое поможет овладеть новым, факты, которые составляют проблему; именно сравнение и контраст дают силу обоим.

Короче, превратить логические ступени из пунктов, с которыми учитель должен считаться, в единообразные обязательные ступени при ведении изложения значит навязывать схему ума, уже понимающего предмет, уму, который борется, чтобы его понять, и таким образом препятствовать становлению собственного ума учащегося.