1. Природа и значение наблюдения

Упоминавшийся протест реформаторов воспитания против ложного употребления языка выразился в указании на личное и непосредственное наблюдение как на правильный и противоположный путь.

Подчёркивание лингвистического фактора уничтожает повод к непосредственному знакомству с вещами. И реформаторы обратились к чувственным восприятиям, чтобы восполнить пробел. Но восторженное рвение забывало спросить, насколько и почему наблюдение полезно для воспитания. Поэтому впали в ту ошибку, что сделали наблюдение самоцелью (при всякого рода условиях).

Такое выделение наблюдения проявляется в утверждении, что эта способность развивается первой; затем следуют память, воображение и последней - способность мышления.

\149\

Наблюдение рассматривается как доставляющее массы сырого материала, к которому позднее могут прилагаться рефлективные процессы. Эта точка зрения ложна. И простое конкретное мышление захватывает все планы сознания и всё наше отношение к вещам. Оно никогда не находится на чисто физическом уровне.

Естественно желание расширить круг знакомства с лицами и вещами. Для многих не достаточно просто видеть. Потребность совершенно отлична от сознательного интереса к прямому соприкосновению, причём ради самого наблюдения.

Интерес является симпатическим и эстетически более, чем познавательным. Он особенно остр у детей, так как их действительный опыт так мал, а возможный опыт так велик. Он характеризует и взрослых, если рутина не притупила его остроты.

Этот симпатический интерес доставляет средство для соединения и связи того, что иначе представляет массу частиц разрозненных и не имеющих интеллектуального применения. Эти системы создают естественное средство для более сознательных умственных исследований. При нормальном развитии аналитические наблюдения бывают почти исключительно связаны с потребностью отмечать средства и цели при проявлении деятельности.

Человек принуждён, чтобы работа была успешна, пользоваться глазами, ушами, чувством осязания как руководством для деятельности. Без постоянного и живого упражнения чувств не могут идти даже игры.

\150\

Должны быть внимательно наблюдаемы материалы, препятствия, применения, неудачи и успехи. Восприятие чувств не происходит ради него самого, но потому, что оно является необходимым фактором успеха при совершении того, в чём человек заинтересован. Этот метод приходит к воспитанию чувства самым основательным путём.

Дети часто достигают большого умения быстро видеть и полностью воспринимать даже сложные безсмысленные комбинации. Но такие случайные игры и развлечения получают неблагоприятную оценку при сравнении с воспитанием глаза и руки при работе с орудиями в садоводстве, стряпне или в уходе за животными.

Воспитание путём отдельных упражнений никуда не приводит, и даже приобретённое специальное умение обладает слабой способностью передаваться. Критика воспитания наблюдательности на том основании, что многие не могут точно воспроизвести форму и расположение цифр на циферблате своих часов, не достигает цели.

Люди смотрят на часы не для того, чтобы узнать обозначено ли четыре часа как IIII или IV, но чтобы узнать который час. Отмечать другие подробности безполезно, так что при воспитании наблюдений вопрос о цели и мотиве является самым важным.

Дальнейшее более интеллектуальное развитие наблюдения следует за линией перехода практической рефлексии в теоретическую (глава X). По мере того, как возникают проблемы и на них останавливаются, наблюдение меньше направляется на факты практические и больше на те, которые относятся к проблеме как таковой.

Что часто делает наблюдения в школах умственно недействительным, так это то, что они ведутся праздно и независимо от смысла проблемы, которую они должны помочь решить.

\151\

Это видно по всей системе воспитания, начиная с детского сада, через элементарную и среднюю школу и кончая колледжем. Всюду можно встретить пользование наблюдениями самими по себе, вместо того, чтобы видеть в них средство приобретения материала, относящегося к какому-нибудь затруднению.

В детском саду нагромождены наблюдения над геометрическими фигурами, линиями, кубами, цветами и т.д. В элементарной школе под названием "предметных уроков" до мелочей отмечают свойства предметов - яблока, апельсина, мела и проч., - выбираемых произвольно, а под названием "природоведения" сходные наблюдения листьев, камней, насекомых, выбранных таким же произвольным образом.

Лабораторные и микроскопические наблюдения ведут так, будто накопление фактов и приобретение ловкости являются сами по себе целью воспитания.

Джевонс: Наблюдение, производящееся людьми науки, действительно, "только если оно возбуждается и направляется надеждой проверить какую-либо теорию. Число предметов, над которыми можно экспериментировать, безконечно, и если мы займёмся записыванием фактов без определённой цели, то записи не будут иметь никакого значения".

Строго говоря, утверждение Джевонса слишком узко. Люди науки производят наблюдения не только для того, чтобы проверить идею, но также, чтобы руководить и образованием самой гипотезы. Но принцип его замечания совершенно правилен.

Пока значение этого принципа не будет признано в воспитании, наблюдение будет делом неинтересной, мёртвой работы, делом приобретения приёмов, не применимых в качестве средства умственного развития.

\152\