3. Употребление языка в воспитательных целях

Язык используют во всех науках, как и во всей социальной иерархии. С другой стороны, он является и отдельным предметом изучения. Утверждение, что "язык есть выражение мысли" содержит половинную истину и именно такую, которая может привести к прямой ошибке.

Язык выражает мысль, но не первоначально, сначала - даже не сознательно. Первоначальный мотив для языка - повлиять на деятельность других; второе его употребление - войти с ними в социальные отношения; его употребление как сознательного проводника мысли и знания, является третьей и очень поздней функцией.

\142\

Этот контраст хорошо выяснен утверждением Джона Локка, что слова имеют двоякое употребление: "гражданское" и "философское".

{V: А.А. Потебня в том же плане выделял ближайшие и дальнейшие значания слов!}

"Под гражданским употреблением я разумею такую передачу мыслей словами, которая может служить для поддержания общего разговора и сообщений относительно обычных дел гражданской жизни... Под философским употреблением слов я разумею такое их употребление, которое может служить для сообщения точных понятий и несомненных истин".

Это различение практического и социального употребления языка от интеллектуального многое освещает в задаче школы по отношению к речи.

Эта задача в том, чтобы руководить устной и письменной речью учеников, употребляемой первоначально для социальных целей, так чтобы она постепенно превращалась в сознательное орудие передачи знаний.

Как, не задерживая естественные мотивы, которым язык обязан своей жизненностью, разнообразием и силой, изменить привычки речи так, чтобы сделать их гибкими интеллектуальными орудиями?

Сравнительно легко поддерживать самопроизвольный поток и не превращать язык в слугу рефлексивной мысли. Поэтому легко почти разрушить (поскольку это касается класса) это прирождённое стремление и установить искусственные способы выражения в некоторых специальных вопросах.

Затруднение заключается в превращении привычек иметь дело с "обычными делами и приличиями" в привычки к "точным понятиям". Для успешного выполнения этого требуется: (I) увеличение запаса слов ученика, (II) превращение его терминов в более точные и ясные, (III) образование привычек последовательного рассуждения.

1)

Увеличение запаса слов. Это происходит путём умственного соприкосновения с вещами и лицами, а также путём схватывания значения слов из контекста, в котором их слышат или читают. Схватить слово в его значении значит упражнять ум, наполнять акт умственного выбора, а также увеличивать запас понятий, готовых для применения в дальнейших умственных предприятиях.

Обычно различают активный и пассивный словарь человека; последний состоит из слов, понимаемых, когда их слышат или видят; первый – из слов, сознательно употребляемых.

\143\

Тот факт, что пассивный словарь гораздо обширнее активного, указывает на известный ресурс для активного, не контролируемый сознательно индивидом. Отсутствие употреблений понятий, которые, однако, понимаются, указывает на отсутствие умственной инициативы. Эта умственная леность является коварным продуктом воспитания.

А вот маленькие дети пытаются употреблять, "обкатывать" каждое новое слово, но когда они научаются читать, то вводятся в разнообразие терминов, пользоваться которыми обычно не предоставляется случая.

Результатом и является своего рода заглушение, "перекос" между пониманием слов и их применением. Смысл слов, не применяемых активно для передачи мыслей, никогда не является полным и ясным.

{V: Остаются не воспитанными активные семантические полуокрестности слов, наличествуют только пассивные метафоры. Опыт построения активных метафор заглушён. Первая и вторая парадигматические окрестности слов находятся в эмбриональном состоянии и не растут. См. luria.txt}

И вот настроение ума, действующего на авось, делает индивидуума враждебным к ясным различениям как в представлениях, так и в собственной речи. Слова употребляют неясно, и ум приближается к тому положению, когда практически всё является "как бы".

Бедность словаря у тех, с кем ребёнок имеет дело, и скудость материала для чтения приводят к ограничению умственного кругозора. Мы должны, следовательно, отметить большую разницу между внешне правильным потоком слов и владением языком. Говорливость – лишь признак обширного словаря.

Большинство классов страдает от недостатка пособий и материалов. Потребность в более богатом словаре, следовательно, ограничивают. Словарь вещей не связывается с уровнем законченных мыслей (идей), употребляемых вне школы.

\144\

2)

Точность словаря. Путь, которым увеличивается запас слов и понятий, есть открытие и наименование оттенков понятий, увеличение разрешающей способности языка. Превращение словаря в более точный по важности аналогично увеличению основного капитала в предпринимательстве.

{V: Вальдемар Шапиро, издатель англо-русского словаря, утверждает, что высокая флективность русского языка (исключительное обилие приставок, суффиксов и окончаний) «даёт русским возможность передавать и понимать тончайшие оттенки смысла», недоступные англичанам.}

Первые значения терминов смутны. Маленький ребёнок называет всех мужчин папой; узнав собаку, он может назвать первую увиденную лошадь большой собакой.

Понятие настолько смутно, что включает вещи очень различные. Для многих деревья - просто деревья, подразделяющиеся на меняющие листву, и на вечнозелёные. Предполагается знакомство, может быть, с одним-двумя конкретными видами каждого. Такая неясность составляет преграду развитию мышления. Термины часто обманчивы, их сбивчивые указания заставляют нас смешивать вещи.

Развитие терминов происходит на дистанции между словами, выражающими отношения (а не предикаты), и словами, выражающими в высшей степени индивидуальные черты. Это - шкала обобщений понятий.

У некоторых австралийских племён нет даже слов "животное" и "растение", между тем как есть отдельные названия для каждой разновидности растения и животного их округи. Эта измельчённость словаря указывает на прогресс, но односторонний. Различают свойства, но не отношения.

\145\

С другой стороны, изучающие общие теории способны приобрести запас терминов, означающих отношения, не уравновешивая их терминами, означающими признаки. Их речь бывает последовательностью голых и до неуловимости прозрачных общих терминов.

В истории языка мы встречаем оба этих вида роста словаря. Некоторые слова суживаются для обозначения оттенков понятия; другие, первоначально обособленные, расширяются до выражения отношений. Так, термин vernacular теперь обозначающий родной язык, образовался от слова verna, означающего раба, рождённого в доме хозяина.

Публикация приобрела значение сообщения через печать путём ограничения более раннего значения всякого рода ходового значения. Так, смысл слова average (среднее число) получен обобщением его употребления как различения убытков при кораблекрушении пропорционально между вложенными долями участников предприятия.

Ученик должен научиться так суживать и расширять значения привычных слов, ограничивать их до точных понятий, чтобы охватить общие отношения, не выраженные ими при общем употреблении.

Подобное превращение происходит в каждом предмете преподавания. Именно в этом пункте лежит опасность, о которой мы упоминали выше, - опасность простого покрытия обычных понятий новыми вместо того, чтобы произвести переработку общепринятых уже практикуемых понятий в соответствующие логические орудия.

Термины, употребляемые с преднамеренной точностью для выражения понятия, всего понятия и только понятия, называются специальными, или техническими.

\146\

В целях воспитания специальный термин обозначает нечто относительное, так как термин является специальным не вследствие своей формы, но потому, что употребляется для "учреждения" понятия. Обычные слова насильственно (часто через длинную метафору) приобретают несвойственные им значения - специальные свойства. И возникает специальный словарь.

Учителя склонны колебаться между крайностями: с одной стороны, умножают специальные термины с тем убеждением, что выучить новое название с определением всё равно, что приобрести новую идею. Когда же убеждаются, насколько чистая прибыль здесь сводится к "жаргонному нулю" или схоластической номенклатуре, то впадают в противоположную крайность.

Специальные термины начинают изгонять. Появляются "слова-имена", но не существительные, "слова-действия", но не глаголы; ученики могут "отнимать", но не "вычитать"; могут говорить "сколько будет пять пятков", но не "пятью пять" и т.д. Здоровый инстинкт - отвращение.

Но затруднение не в словаре, а в идее. Если идея не понята, ничего не выигрывается от употребления более знакомого слова. Термины, обозначающие точные понятия, должны вводиться умеренно, понемногу.

Необходимы большие усилия, чтобы создать условия, придающие значению точность понятия.

3)

Последовательное рассуждение. Язык связывает и организует засыпающие до поры значения понятий в психике. Каждое слово при конкретном употреблении относится к какой-либо фразе, а фраза принадлежит к более обширному речевому "абзацу" - выполненному в психике говорящего и слушающего описание или рассуждение.

\147\

Бесполезно повторять здесь то, что было сказано о значении последовательности и порядка понятий. Но мы должны отметить некоторые катахрезные пути, которыми школьная практика склонна прерывать последовательность языка и вредно вмешиваться в систематические рассуждения.

а)

Учитель имеет обыкновение монополизировать право продолжительной речи. Многие преподаватели были бы удивлены, если бы узнали в конце дня о том количестве времени, которое они говорили по сравнению с любым учеником.

Распространение и объяснение принадлежат учителю, который часто замечает каждый (даже иногда ложный) намёк на ответ у ученика и потом дополняет то, что, ему казалось, ребёнок хотел сказать. Вызываемые таким образом привычки отрывочной речи имеют разобщающее умственное влияние.

b)

Задавание слишком коротких уроков производит то же действие. Это зло достигает наивысшей степени в таких предметах, как история и литература, где материал так мелко подразделяется, что разбивается единство понятия, относящегося к данной части предмета, нарушается перспектива, и в результате весь предмет сводится к накоплению подробностей, всех на одном плане. Чаще, чем учитель это осознаёт, его ум заменяет объединяющий фон понятия, на котором ученики лишь набрасывают разрозненные клочки.

Старание избежать ошибки вместо того, чтобы развить способность, приводит также к перерыву мысли. Дети, у которых есть что сказать и есть рвение, приводятся в итоге к тому, что энергия, которая должна бы идти на конструктивное мышление, отвлекается опасением сделать ошибки.

Эта склонность особенно проявляется при писании сочинений или работ на определённую тему. Даже серьёзно советовали, чтобы дети всегда писали на простые темы и короткими фразами, чтобы меньше рисковать сделать ошибки.

\148\

Глава четырнадцатая.

НАБЛЮДЕНИЕ И ПРИОБРЕТЕНИЕ СВЕДЕНИЙ ПРИ ВОСПИТАНИИ УМА

Мышление есть приведение в систему материала, чтобы открыть, на что иное он указывает. Мышление не существует отдельно от организации материала, как, грубо говоря, пищеварение не происходит без пищи.

Способ, которым доставляется материал, представляет основной вопрос. Если материал доставляется слишком скупо или слишком обильно, если он приходит обрывками, то влияние на привычки мысли оказывается этим вредное.

Если личное наблюдение и сообщение сведений другими ведутся согласованно и правильно, то логическое сражение наполовину выиграно.