2. Факторы процесса изложения

Помня, что формальные "ступени" представляют собой не этапы, а переплетающиеся факторы и отнюдь не верстовые столбы на магистрали преподавания, мы можем рассматривать их отдельно и иначе. Удобно последовать примеру многих гербартианцев и свести ступени всего к трём: первая - понимание частных фактов, вторая – умственное обобщение, третья - приложение и проверка.

I. Процессы, имеющие дело с частными фактами, являются подготовкой. Лучшая подготовка вызывается восприятием чего-либо удивительного, особенного.

\162\

Если чувство действительного затруднения через удивление овладевает умом, ум ищет ответа. Укол, сделанный вопросом, заставит ум работать лучше, чем самые остроумные педагогически правила и ухищрения, не сопровождающиеся умственным рвением. Именно смысл проблемы заставляет ум припомнить прошлое, чтобы открыть, что означает вопрос и как к нему относиться.

Учитель должен остерегаться известных опасностей.

(I) Подготовительная ступень не должна слишком долго продолжаться, иначе она уничтожит собственную цель. Ученик теряет интерес. Подготовительная часть у некоторых учителей напоминает мальчика, который так долго и издалека разбегался для прыжка, что от утомления даже не смог прыгнуть.

(II) Средства, которыми мы познаём новый материал, - наши привычки. Слишком мелочно настаивать на превращении привычных расположений в сознательные идеи. Это значит вмешиваться в их естественную деятельность. Напряжение, рефлексия, неловкость являются следствием слишком добросовестного копания в привычном опыте.

Строгие гербартианцы настаивают, что установление учителем цели урока является необходимой частью подготовки. Это предварительное установление цели урока едва ли носит более интеллектуальный характер, чем удар колокола для возбуждения внимания.

Для учителя установление имеет смысл и значение; с точки зрения ученика, установление того, что он ещё только будет учить, является чем-то вроде ирландской остроты.

\163\

Вероятным результатом будет предупреждение собственной реакции ученика, освобождение от ответственности развивать проблему и задержка его умственной инициативы.

Безполезно долго обсуждать показ. Цель показа – доставить материал, который бы освоил с природой проблемы. Практическая задача учителя в том, чтобы найти среднее между слишком малым показом и рассказом, что не возбудит размышления, и слишком большим, что затруднит мысль в её целостности.

II. Явно рациональная фаза рефлективного исследования состоит в развитии идеи или гипотезы путём сравнения и контраста, завершающегося формулированием.

(I) Основным требованием является то, чтобы учащийся был ответственен за выработку всякого возникающего принципа так, чтобы показать, что он под ним разумеет, как тот относится к фактам, и как факты относятся к нему.

Если ученика не делают ответственным за самостоятельное доказательство выдвинутого им предположения, то преподавание не имеет значения для воспитания способности рассуждать.

(II) Переработка смутной идеи в определённую форму невозможна без перерыва. Мы говорим: "Постой и подумай". Всякая рефлексия подразумевает приостановку внешних реакций, чтобы идея могла созреть.

Удаление от шумных нападок чувств необходимо на ступени рассуждения.

Метафора усвоения крайне поучительна. Молчаливая разработка соображений необходима для целостных заключений. Рассуждение не более сходно с оспариванием представлений, чем пищеварение - с громким жеванием челюстей. Учитель должен доставить возможность умственного переваривания.

(III) В процессе сравнения учитель должен отклонять развлечение. Так как внимание выбирает, то какой-нибудь один объект нормально привлекает мысль. Это факт губителен для успеха педагогических методов, которые стремятся вести сравнение на основании возникновения в уме ряда объектов данного значения.

При сравнении ум не начинает с объектов а, b, c, d и не старается найти отношение, в котором они находятся. Он начинает с одного объекта, более или менее смутного, и делает экскурсы в область других объектов, чтобы сделать яснее понятие центрального объекта.

{V: Наконец-то нам объяснили, что человек "по вниманию" - одноцентровое существо, и потому он не может работать с альтернативами явно, если нет специальных на то методик! Здесь бездна, которую надо обсуждать и зондировать! Дело плохо! Якоря, якоря ...}

Простое умножение объектов враждебно успешному рассуждению. Каждый факт, вводимый в узкое, к сожалению, поле сравнения, должен выяснять какую-либо черту или признак основного объекта. Объект, на котором сосредоточена мысль, типичен. Ни один здравый человек не начинает думать о реках в целом или вообще. Он начинает с одной реки, затем изучает другие, чтобы выяснить обманчивые черты первой, и в то же время привести в порядок подробности, появляющиеся по отношению к другим рекам.

{V: Что же нам говорит на эту тему Лапшин? Лапшин: "Параллельно развивается смутная познавательная деятельность. Идёт она, как верно замечает Рибо, не от единичного к общему, но от среднеобщего (мезомерного) в двух направлениях одновременно - к общему и к единичному, а затем возвращаются две волны - от конкретного к среднеобщему и от общего к среднеобщему. Они сверяются. В этом и порождается смысл. Так что отправляемся мы от родовых образов: не данная, именно вот эта трава, но общее впечатление травы, но не общее же представление всех растений как таковых. Не данная грудь матери, но грудь женщины как типический образ и т.п.

Из таких впечатлений средней общности идёт одновременная дифференциация познания в сторону более конкретного и более общего (см. книгу Рибо "Эволюция общих идей").

Параллельно стремления из простых рефлексов превращаются постепенно в умышленные действия. Развитие ещё более осложняется образованием привычек и сознательного пробования, руководимого умственной деятельностью".}

{V: Сие и лежит в основе упрямых заявлений о том, что мы мыслим словами. Даже Эвальд попался! Мыслим мы не словами, но стартуем всегда от среднеобщего, а оно понемногу ютится в первой и второй семантических окрестностях любого слова. А.Р. Лурия это убедительно показал. Всегда мы с этого стартуем в вербализации и девербализации, но потом-то идёт совсем иная работа "глухими понятиями" и "глухими мыслями", как говорит Лейбниц.

И вот это чувство, что слова в любой момент стартово сопричастны, заставляет многих, у кого с речью всё более чем в порядке, полагать, что она-то и играет главную роль. Нет! Большую, но не главную.}

\165\

Это движение взад и вперёд охраняет единство, защищая его в то же время от монотонности и узости. Контраст реально выдвигает признаки.

Ум защищён против мертвящего влияния частностей, а также против безплодия чисто формального принципа. Частные случаи доставляют конкретность; общие превращают частности в единую систему.

(IV) Обобщение не единый и не единичный акт: оно скорее функция всего рассуждения. Всякий шаг вперёд к идее объединяет то, что было разъединено, и потому обобщает. Маленький ребёнок так же верно (по технике дела) обобщает, как подросток, даже если не приходит к тем же обобщениям.

Даже если есть знакомство только с одной рекой, то знание её уже обобщённо. Фактор формулирования должен также являться постоянной функцией, а не уединённо изолированным формальным актом. Определение означает развитие понятия в определенность.

Конечное словесное определение должно являться завершением роста ясности, а не какой-то поражающей неожиданностью. Реагируя против готовых словесных определений, подобно маятнику, никогда не следует отклоняться в противоположную крайность - в пренебрежение ясного понятия как итога при обращении с частными фактами.

Только когда достигнуты выводы, является умственный запас, применимый для будущего. Применение и обобщение тесно соприкасаются. Механическое уменье может достигаться без ясного признания принципа; в рутинных и узко специальных делах сознательная формулировка может даже мешать.

\166\

Но без признания принципа приобретённая способность не может применяться к новым и несходным делам. Значение обобщения в том, что оно освобождает понятие от местных ограничений. Даже обобщение есть понятие, освобождённое таким вот образом. Это понятие, освобождённое от случайных черт, чтобы быть применимым в новых случаях.

Вернейший показатель ложного обобщения - плен номенклатуры – это отсутствие принципа свободного распространения. Сущность обобщения есть расширение применений. Цель упражнений в применении правил и принципов - не заучивание и привычка к ним, а понимание принципа. Но рассматривать применение как отдельную заключительную ступень вредно.

Когда понятие рассматривается как завершённое в себе, применение считается не интеллектуальным использованием понятия, допустимым только для практических целей. И получается, что принцип - единая в себе вещь; его применение - другая. Если происходит это разделение, то принципы становятся окаменелостями, теряют самовозбуждающуюся силу.

Истинное понятие развивается вслед за означенной им сущностью и само же развивает её, оформляя. Понятие - движущая идея, и оно ищет применения так же естественно, как вода бежит под гору.

Наконец, как рефлективная мысль требует частных фактов, так она требует и поступков для завершения. "Блестящие обобщения" инертны потому, что ложны. Применение является постольку же составной частью рефлективного исследования, как и живое наблюдение или само рассуждение. Истинно общие принципы стремятся к применению.

\167\

Очевидно тогда, что что-то не в порядке, когда произвольно измышляют искусственные работы, чтобы дать применение принципам.

Глава шестнадцатая. НЕСКОЛЬКО ОБЩИХ ВЫВОДОВ.

Мы заключим обзор того, как мы мыслим и как должны бы мыслить, указанием на некоторые факторы мышления, которые должны бы уравновешивать друг друга.