Дьюи Дж. «Как мы мыслим»

howweth3

ПРОДОЛЖЕНИЕ_2 \125-186\

КОНСПЕКТ КНИГИ

Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления

(How we think - Как мы мыслим.) М.: "Лабиринт", 1999.-192с.

ОКОНЧАНИЕ ОГЛАВЛЕНИЯ

Часть третья. ВОСПИТАНИЕ МЫШЛЕНИЯ

Глава двенадцатая. АКТИВНОСТЬ И ВОСПИТАНИЕ МЫШЛЕНИЯ

1. Равная степень активности

2. Игра работа и родственные формы деятельности

3. Созидательные занятия

Глава тринадцатая. ЯЗЫК И ВОСПИТАНИЕ МЫСЛИ

1. Язык как орудие мысли

2. Злоупотребление лингвистическими методами в воспитании

3. Употребление языка в воспитательных целях

Глава четырнадцатая. НАБЛЮДЕНИЕ И ПРИОБРЕТЕНИЕ СВЕДЕНИЙ ПРИ ВОСПИТАНИИ УМА

1. Природа и значение наблюдения

2. Методы и материалы наблюдения в школе

3. Сообщение сведений

Глава пятнадцатая. ПРОЦЕСС ПРЕПОДАВАНИЯ И ВОСПИТАНИЕ МЫСЛИ

1. Формальные ступени обучения

2. Факторы процесса изложения

Глава шестнадцатая. НЕСКОЛЬКО ОБЩИХ ВЫВОДОВ

1. Безсознательное и сознательное

2. Процесс и результат

3. Дальнее и ближнее

Приложение. Ю Рассказов. Здравый смысл науки (Систематические замечания о теории Дьюи)

Именной указатель

ПРОДОЛЖЕНИЕ КОНСПЕКТА

\125\

Часть третья. ВОСПИТАНИЕ МЫШЛЕНИЯ

Глава двенадцатая.

АКТИВНОСТЬ И ВОСПИТАНИЕ МЫШЛЕНИЯ

Соберём воедино и дополним соображения, которые уже выдвигались и которые касаются отношения действия к мысли. Мы проследим порядок развития складывающегося человеческого существа.

1. Равная степень активности.

Вид ребёнка часто вызывает вопрос: "Как вы полагаете, о чём он думает?" Его первоначальной проблемой является господство над своим телом как орудием. Ребёнок должен научиться видеть, слышать, доставать, брать, уравновешивать своё тело, ползать, ходить и т. д.

Инстинктивные побуждения у людей гораздо менее совершенны и большинство из них приносит мало пользы, пока они не подвергнутся вторжению ума, не комбинируются и не направляются им.

Маленький же цыплёнок, только вылупившись, начинает так же хорошо клевать зёрна, как и впоследствии. Это действие соединяет в себе сложнейшую координацию глаза и головы.

\126\

Ребёнок даже не начинает определённо касаться вещей, пока ему не минет несколько месяцев, и даже тогда нужно упражнение, прежде чем он научится, чтобы не хватать слишком далеко или слишком близко.

Ему нужно много упражнений, чтобы он мог сказать себе, в пределах ли достигаемости предмет, или нет. Рука протягивается, реагируя на раздражение глаз. Но окончательное господство требует наблюдения и выбора соответственно цели. Эти процессы сознательного выбора составляют мышление, хотя и элементарного типа.

Если господство над телесными органами необходимо, то эти проблемы являются важными, и разрешение их заменяет воспитание мыслительной способности.

Радость, проявляемая ребёнком, когда он начинает пользоваться своими членами, переводить то, что он видит, в то, что он схватывает, соединять звуки с видимым, а видимое с осязаемым и вкушаемым, и быстрота, с которой возрастает ум в течение первого года и первой половины жизни, представляют достаточные доказательства, что развитие физического контроля есть не физическое, а интеллектуальное развитие.

Хотя в первые месяцы ребёнок занят тем, чтобы научиться пользоваться своим телом и вещами, но и социальные приспособления очень важны. Его столкновения с предметами регулируется лицами, и он различает людей как самые важные объекты.

Речь является, однако, самым важным орудием социального приспособления: с развитием речи (на втором году) приспособление действий ребёнка к действиям других лиц даёт тон умственной жизни.

\127\

Ряд возможных для него действий беспредельно расширяется, когда он наблюдает, что делают другие. Он старается понять и сделать.

Умственная жизнь устанавливается в течение первых четырёх-пяти лет.

Годы, столетия, поколения изобретений пошли на развитие приёмов и занятий взрослых, окружающих ребёнка. Но для него их деятельность является прямым стимулом. Они - часть его окружающего. Он не может прямо воспринимать их значения посредством чувств. Но его внимание сосредоточивается на материале и проблемах высшего порядка.

Если бы не эти процессы преемственности, благодаря которым развитие одного поколения создаёт стимулы, направляющие деятельность последующего, то история цивилизации писалась бы на воде, и каждое поколение должно было бы пролагать путь всегда от дикого состояния.

Подражание заменяет стимулы и вызывает быстрый прогресс мысли. Но одно подражание не возбудило бы мышления; если бы могли научаться подобно попугаям, просто копируя внешне поступки других, нам не понадобилось бы мыслить; мы не знали бы после того как овладели скопированным поступком, каково значение сделанного.

Психологи часто утверждали, что поступки, воспроизводящие поведение других, приобретаются подражанием. Но ребёнок редко научается путём сознательного подражания, а сказать, что его подражание подсознательно, значит сказать, что это вовсе не подражание.

Имея собственную цель, ребёнок замечает других, как средства её достижения. Он выбирает некоторые из наблюдаемых средств, испытывает их, находит их удачными или неудачными, колеблется в уверенности относительно их значения и продолжает выбор, организацию, приспособление, проверку, пока не сможет выполнить то, что хочет.

\128\

Наблюдатель может тогда заметить сходство этого поступка с поступком взрослого и сделать заключение, что он достигнут путём подражания, между тем как он достигается путём внимания, наблюдения, выбора, экспериментирования и подтверждения и на основании результатов.

Только потому, что применяется этот метод, существует дисциплина ума и результат воспитания.

Присутствие деятельности взрослых играет громадную роль в интеллектуальном росте ребёнка, так как прибавляет к естественным стимулам мира новые стимулы, более богатые, более сложного порядка, вызывающие новые реакции.