V. Молодший шкільний вік

129

7. Вплив батьків на успіхи у навчанні дітей

Американський психолог Г. Крайг, узагальнюючи дослідження своїх колег, виділив три ознаки у поведінці тих батьків, у яких діти мають хо­роші результати у навчанні.

1. Батьки мають реальне уявлення про поточні досягнення своїх дітей. Такі батьки допомагають дітям розвивати упевненість у собі, заохочу­ ють до виконання відповідних віку завдань у школі і вдома.

2. Ставлення батьків до дітей відрізняється теплотою і любов'ю. Вони використовують методи контролю і підтримки дисципліни, характер­ ні скоріше для авторитарного, ніж авторитетного стилю. Діти знають межі дозволеного, але при цьому почувають себе у безпеці і знають, що вони бажані і любимі.

3. Батьки постійно спілкуються з дітьми, читають їм книги, уважно ви­ слуховують дітей, розмовляють з ними, підтримують інтерес до піз­ нання (Г. Крайг та ін.).

Розлучення батьків, насилля в родині створюють сильні стреси у дітей і суттєво впливають на їх шкільне навчання. Ще до розлучення батьків молод­ший школяр здатний помічати неполадки між батьками, що створює в нього емоційну напругу та різні уявлення про те, що буде з ним після розлучення батьків. У більшості випадків у таких дітей знижується навчальна успішність. Коли ж наступає розлучення, у молодшого школяра з'являється почуття суму, гніву, тривоги. Дитина стає пригніченою або занадто подразливою і, у біль­шості випадків", починає погано вчитися, стає неслухняною, а у 4-7 класах може, з великою імовірністю, втратити емоційний зв'язок з родиною.

Неповна родина по-різному впливає на навчальні успіхи молодших школярів. У тих випадках, коли мати-одиначка не має постійної праці, матеріально незабезпечена, в неї виникає постійна емоційна напруга, де­пресія, невротична тривога. Все це у більшості випадків негативно від­бивається і на емоційному стані дитини, її розумовому розвитку, на успі­хах у навчанні. Дещо краще становище у того молодшого школяра, де мати-одиначка має постійну роботу, яка їй подобається. У такій неповній родині часто спостерігається високий рівень самоповаги і відносно силь­не почуття родинної єдності і солідарності. Все це створює соціально-психологічні умови для успішного навчання дитини (Г. Крайг та ін.).

8. Розвиток пізнавальних процесів у молодших школярів

8.1. Розвиток відчуттів і сприймань у молодших школярів

У процесі навчання здійснюється розвиток в учнів пізнавальних про­цесів, який характеризується кількісними та якісними їх змінами. Вони

виявляються зокрема в розвитку сприймання. Кількісні зміни полягають у зростанні швидкості перебігу процесу сприймання, у збільшенні числа сприйнятих об'єктів, розширенні обсягу їх запам'ятовування тощо. Якіс­ні зміни становлять собою певні перетворення структури сприймання і виникнення нових його особливостей, які знаменують собою піднесення його пізнавальної ефективності.

У молодших школярів сприймання стає більш довільним, цілеспрямо­ваним і категорійним процесом. Сприймаючи нові для них предмети і яви­ща, учні прагнуть відносити їх до певної категорії об'єктів. Особливості сприймання молодших школярів виявляються у виконанні завдань на ви­бір об'єктів з певної їх сукупності. Вибираючи предмети, вони орієнту­ються здебільшого на їх колір та форму. В одних випадках за характерну ознаку предмета вони беруть форму, а в інших - колір (Є.І. Ігнатьєв).

Чим старші учні початкових класів, тим більша роль у їхньому сприй­манні належить формі. Зростає і точність розрізнення форм предметів. Молодші школярі широко використовують форму для впізнання і по­рівняння предметів навіть у тих випадках, коли вони не знають назви форми. Зростання обізнаності учнів з назвами форм (трикутник, чотири­кутник, круг тощо) відіграє важливу роль у розвитку точності і повноти сприймання.

У молодших школярів суттєво змінюється зоровий і дотиковий вибір заданої фігури серед інших фігур, про що свідчить зменшення часу, по­трібного на зоровий і дотиковий їх пошук. Результати їх виконання за­вдань на вибір форм поліпшуються під впливом перцептивного тренуван­ня в зоровій деференціації форм фігур. При цьому не тільки зменшується час на пошук фігур, але й звужується діапазон індивідуальних відміннос­тей у виконанні таких завдань. У процесі тренування помітно підвищу­ється рівень перцептивного розрізнення форм об'єктів (О.В. Скрипчен-ко). У першокласників трапляються труднощі в сприйманні форми та її відображення. Деякі з них допускають помилки в зображенні фігур, на­писанні букв чи цифр. У перші тижні навчання 12,3% першокласників „перевернуто" пишуть цифру 6; 10,6% - букву Я; 19,2% - букву Б. Біль­шість цих дітей відчуває труднощі і в сприйманні розміщення предметів у просторі (О.В. Скрипченко). Спостерігається, що в одних дітей скоро проходять такі особливості у сприйманні і відтворенні об'єктів, а в деяких вони створюють труднощі у письмі і читанні. Частина з таких дітей від­носиться або до групи учнів з дисграфією (з надмірними труднощами в оволодінні письмом), або до групи дітей з дислексією (з надмірними труд­нощами в оволодінні читанням). Але не тільки згадані особливості сприй­мання і відтворення об'єктів визначають дітей-дисграфіків і дислексиків. Спостереження показують, що таких дітей ні в якому разі не можна зара­ховувати до розумововідсталих. Г. Крайг та інші наводять багато фактів,

13О

Вікова І педагогічна психологія

У. Молодший шкільний вік

1 31

коли з таких дітей виростали видатні особистості Наприклад, Т. Едісон, Н. Рокфеллер, Г.К. Андерсен та багато інших у молодших і частково у се­редніх класах зараховувались до дислексиків. Велика кількість таких ді­тей у процесі переборення труднощів читали хоч і повільно, але вдумли­во, набували віру у свої сили і ставали видатними особистостями.

Про якісні зміни сприймань у школярів, предусім зорових, можна ро­бити висновки з даних про те, як вони сприймають предмети в утруднених умовах (наприклад, при поступовому збільшенні їх освітленння). У таких умовах процес сприймання подовжується, що дає можливість простежи­ти утворення перцептивних образів. У їх категоризації важливу роль віді­грають гіпотези (Г.С. Костюк, О .В. Скрипченко). Адекватні гіпотези при­скорюють процес утворення образів, неадекватні - затримують. За дани­ми О.В. Скрипченко, з віком в учнів І-3 класів помітно зростає кількість адекватних гіпотез при сприйманні предметів в утруднених умовах.

В учнів третіх класів удосконалюється робота аналізатора, підвищу­ється їх чутливість до різних властивостей предметів. Точність розріз­нення кольорів і кольорових відтінків, наприклад, збільшується на 45% порівняно з учнями перших класів. Про удосконалення в молодших шко­лярів розрізнення кольорів свідчать дані виконання ними завдань на їх диференціацію та вибір. Дівчатка краще диференціюють предмети за кольором, ніж хлопчики. Під впливом навчання вдосконалюється дифе­ренціація кольорів як у хлопчиків, так і у дівчаток. У дітей збільшуєть­ся кількість слів, якими вони означають кольори та їх відтінки (блідо-рожевий, світло-зелений тощо). Розвивається здатність диференціювати відтінки світлоти об'єктів. В учнів третіх класів вона зростає в 1,8 раза порівняно з першокласниками. У молодших школярів спостерігаються значні індивідуальні відмінності у здатності диференціювати кольорові тони та їх відтінки, словесно їх означати.

Розрізення молодшими школярами кольорів, їх відтінків залежить не тільки від вікових особливостей дітей, а й від робіт, які проводять до­рослі. Так, за свідченням Б. Нємевського, японські вчителі надають осо­бливої уваги розвиткові кольорової чутливості учнів. У цій країні є сво­єрідна кольоростична грамота. Вона, на думку японських психологів і педагогів, дає змогу ширше і глибше розвивати не тільки органи чуття, а й мислення і творчі можливості дітей. Завдяки увазі японських учителів і батьків до кольористичної грамоти дітей, молодші школярі уміють роз­різняти близько 36 кольорів, а в 7 класі - до 240 кольорів.

У японських школах з першого класу програмою передбачені такі за­няття, які звуться „милуванням", пише Б. Нємевський. У гарну погоду відміняються уроки, й учні ідуть спостерігати, милуватись красою при­роди. Підвищується у молодших школярів і здатність розрізняти висоту звуків, чому особливо сприяють заняття з музики і співів.

Для початку навчання музики молодший шкільний вік є найбільш сприятливим. За даними соціальних досліджень (А.Д. Коган, Н.В. Тимо-феєв та ін.), у молодшому шкільному віці зростає гострота слуху, а також здатність розрізняти висоту тонів. Так, учні третіх класів розрізняють ви­соту тонів у 2,7 раза точніше, ніж першокласники.

Точність сприймання й відтворення коротких звукових сигналів підви­щується в учнів третіх класів порівняно з першокласниками в 1,6 раза. З ві­ком молодших школярів кількість помилок у відтворенні сигналів зменшу­ється. Є значні індивідуальні відмінності в точності сприймання й відтво­рення звукових сигналів. З віком діапазон їх збільшується. Дівчатка дещо точніше сприймають і відтворюють звукові сигнали (О.В. Скрипченко).

Фонетичний слух у молодших школярів швидко розвивається під впливом систематичної роботи на уроках читання, письма і усного мов­лення. Належна увага вчителів до розвитку в учнів слуху сприяє успіш­ному оволодінню ними читанням і письмом, запобіганню помилкам у звуковому аналізі слів та їх писемному відтворенні.

У процесі навчання у школярів розвивається сприймання форм пред­метів. При цьому в сприйманні першокласників часто форма предметів чітко не виділяється. Так, наприклад, О.І. Галкіна пропонувала учням 1 класу намалювати форми деяких предметів. У 40% випадків першоклас­ники малювали предмети з притаманними їм ознаками, але при цьому форма предметів дітьми ігнорувалася. Хустинку вони малювали з кай­мою і візерунками, але не квадратної форми.

Учням молодшого шкільного віку важко сприймати перспективу. Малю­ючи такі предмети, як стіл, будинок, літак тощо, першокласники виділя­ють об'ємні ознаки, але ще не передають перспективу (Н.Ф. Четверухін). Першокласники правильно визначають місце предметів (праворуч, попере-ду-позаду тощо), осмислено сприймають предмети, які знаходяться справа-зліва, попереду-позаду від іншої людини, правильно називають праву і ліву руку людини, яка стоїть навпроти нього. Школяр цього віку може уявити себе на місці цієї людини, визначити, де від неї буде правий бік, а де - лівий. Учні 1-2 класів здатні визначити просторові відношення різних предметів, якщо поставлене перед ними завдання має конкретний, наочний характер. Якщо ж даються завдання визначити просторові відношення поза наочною ситуацією, то чимало учнів 1-2 класів не можуть правильно його виконати (М.Н. Шардаков). Розвиток сприймання часу в молодших школярів виявля­ється у все більш правильному відображенні тривалості, швидкості й послі­довності явищ об'єктивної дійсності. Так, 20% першокласників правильно розуміють, що таке хвилина; 60% розуміють, що таке година; 40% - тиж­день і 20% — день і місяць. Під впливом навчання учні других класів роз­різняють вирази "тепер", "раніше", "ніколи", а більшість учнів третіх класів можуть співставляти час - теперішній, минулий, майбутній (Н. Шабалін).

132

Вікова і педагогічна психологія