III. Проблема психічного розвитку дитини

73

Якщо дитина не спроможна вирішити запропоноване завдання (до­ступне для дітей даного віку) ні самостійно, ні за допомогою, якщо во­на не зможе скористатись допомогою дорослого і перенести засвоєні в навчанні прийоми на самостійне вирішення завдань, - в такому разі є підстави говорити про дефекти розумового розвитку дитини, про її розу­мову затримку. Якщо ж дитина не могла розв'язати дане завдання само­стійно, але справляється з ним за допомогою дорослого і в подальшому перенесе отриманий досвід на самостійне розв'язання завдань, то немає повних підстав для низької оцінки її розумових можливостей.

Ідея «зони найближчого розвитку» і запропоновані прийоми її вивчен­ня дозволили Л.С. Виготському ввести динамічний принцип у вивченні розумового розвитку дитини і оцінюванні можливостей її розвитку, а це дозволило вирішити ще одне важливе завдання - дати наукові основи для раціонального педагогічного впливу на дитину. Усвідомлюючи, які операції дитина може виконувати за допомогою дорослого, тобто, які можливості знаходяться в «зоні найближчого розвитку», вчитель може не лише передбачати подальший психічний розвиток свого учня, але й впливати на цей розвиток, керувати ним. «Педагогіка повинна орієнту­ватися не на вчорашній день, а на завтрашній день дитячого розвитку», - писав Л.С. Виготський. Навчання з орієнтацією на зону найближчого розвитку дозволяє вести розвиток вперед та враховувати індивідуальні відмінності дитини.

Навчання перебудовує всю систему свідомості дитини, оскільки во­на не є сумою окремих процесів, функцій, які розвиваються ізольовано, а їх структурою, системою, і розвиток кожної залежить від того, в яку структуру вона входить та яке місце в ній займає. Так, наприклад, у ран­ньому віці центральне місце в структурі свідомості займає сприймання, у дошкільному - пам'ять, у молодшому шкільному - мислення і т.д. І всі інші функції в цьому віці розвиваються під впливом домінуючої. Перебудова структури свідомості обумовлюється рівнем розвитку уза­гальнень, що й є показником психічного розвитку дитини, тому, фор­муючи узагальнення, навчання перебудовує всю систему свідомості. «Один крок у навчанні може означати сто кроків у розвитку», — писав Л.С. Виготський.

Г.С. Костюк розглядає розвиток і навчання згідно своєї концепції, в діалектичному взаємозв'язку. При всьому важливому значенні навчан­ня в психічному розвитку особистості розвиток неможливо звести до учіння, тобто засвоєння знань, умінь та навичок, досвіду. Розвиток не ви­черпується тими змінами особистості, які прямо витікають з навчання. Він характеризується, як писав І.М. Сеченов, тими «розумовими пере­воротами», які відбуваються в голові учня, коли він навчається говори­ти, читати і писати, засвоює соціальний досвід, що передається йому в

усній чи письмовій формах. В результаті цих «переворотів» і виникають нові якості, нові структури психічної діяльності. Розвиток йде далі того, що засвоюється в той чи інший момент навчання з того чи іншого пред­мета. Він являє собою цілісні прогресивні зміни особистості, її поглядів на довкілля, її почуттів, здібностей. Зрушення в розвитку розширюють можливості подальшого учіння, засвоєння нового, більш складного мате­ріалу, створюють нові резерви навчання.

Таким чином, підкреслює Г.С. Костюк, між навчанням і розвитком іс­нує взаємний зв 'язок. Активно сприяючи розвитку учнів, навчання саме користується його плодами для досягнення своїх нових цілей. Тут причи­на і наслідок міняються місцями. Характер і динаміка цього взаємозв 'яз-ку залежать від того, як будується і протікає навчання, чому і як навча­ються школярі, наскільки навчання спрямоване на розвиток.

Навчання розвиває учнів, перш за все, своїм змістом. Його розвиваю­чий ефект підвищується, якщо в процесі навчальної роботи виділяються основні поняття, принципи, ідеї, навколо яких основний зміст вибудо­вується, організовується в певну систему, структуру. Навчання, яке мало приділяє уваги системній організації'знань і надміру завантажує пам'ять учнів розрізненими знаннями, мало сприяє розвитку.

Засвоєння системи знань вимагає формування в учнів відповідних їй систем дій і операцій, оптимальної їх структури. Якщо ця структура збіднена (зводиться, наприклад, до запам'ятовування і відтворення сло­весних формулювань), то знання повноцінно не засвоюються і не впли­вають належним чином на розвиток учнів. При одному і тому ж змісті навчання вирішальним є його метод, який визначає способи і характер дій учнів з навчальним матеріалом. Від методу навчання залежить те, якою мірою воно сприяє розвитку учнів. Відомо, що погано організоване навчання може гальмувати розвиток учнів. Тому проблема підвищення ефективності навчання є надзвичайно актуальною.

При раціональних програмах і методах навчання школярі успішно оволодівають тими знаннями і уміннями, які раніше вважалися недо­ступними для їх віку. Дослідження, проведені під керівництвом В.В. Да­видова, показали, що вікові можливості засвоєння знань учнями значно ширші, ніж їх використання у звичайному навчанні. Однак це не означає, що кожній дитині на будь-якій стадії розвитку можна, як стверджував Дж. Брунер, викладати будь-який предмет в достатньо повноцінній фор­мі. Вік певною мірою обмежує пізнавальні можливості учнів. Кожному віку властиві свої особливості способів засвоєння і мотивації.

Навчання впливає на розвиток школярів і своєю організацією. Воно є формою їх колективного життя, спілкування з учителем і один з одним. У класному колективі складаються певні взаємовідносини (співробітни­цтва при виконанні навчальних та інших завдань, взаємодопомоги та ін.),

8О

Вікова І педагогічна психологія