III. Проблема психічного розвитку дитини

75

Таким чином, при цьому підході допускається повна незалежність процесів розвитку від процесів навчання, що проявляється навіть у ча­совому розподілі обох цих процесів. Розвиток повинен здійснювати свої певні закінчені цикли, певні функції повинні дозріти, перш ніж школа може приступити до навчання відповідних знань та навичок дитини.

Навчання ніби плететься, за висловом Л.С. Виготського, у хвості роз­витку, а розвиток завжди йде попереду навчання. Уже завдяки одному цьому наперед виключається будь-яка можливість поставити питання про роль самого навчання в ході розвитку і дозрівання тих функцій, які активізуються самим ходом навчання. їх розвиток і дозрівання є швидше передумовою, ніж результатом навчання. Навчання надбудовується над розвитком, нічого не змінюючи в ньому по суті.

Другий підхід у розв'язанні цього питання - це теза про те, що на­вчання і є розвиток. Представники цієї точки зору Торндайк і У. Джеме вважали, що навчання і розвиток співпадають один з одним як дві рівні геометричні фігури при накладанні.

На перший погляд може видатись, що ця точка зору є більш прогре­сивною, ніж попередня, оскільки та брала за основу роз'єднання про­цесів навчання і розвитку, а ця надає навчанню центрального значення в ході дитячого розвитку. Однак, при ближчому розгляді цієї точки зору виявляється, що при своїй видимій протилежності, в основному пункті вони співпадають і виявляються схожими одна на одну. У цій групі теорій закони розвитку продовжують розглядатись як природні закони, з якими навчання повинне рахуватись таким же чином, як техніка повинна раху­ватись з законами фізики, і в яких навчання настільки ж безсиле змінити будь-що, як найдосконаліша техніка безсила змінити що-небудь в загаль­них закономірностях природи.

Однак при всій подібності обох теорій в них є суттєва відмінність, яку можна найбільш чітко уявити, якщо звернути увагу на часовий зв'язок процесів навчання і процесів розвитку. Як ми бачили раніше, автори пер­шої теорії стверджували, що цикли розвитку випереджають цикли на­вчання. Дозрівання йде попереду навчання. Для другої теорії обидва ці процеси здійснюються рівномірно і паралельно, так, що кожен крок у на­вчанні відповідає крокові в розвитку. Розвиток іде за навчанням, як тінь за своїм предметом. Отже, будь-яке навчання, що передує чи йде позаду, втрачає сенс з точки зору цієї теорії, оскільки її основною догмою є одно­часність, синхронність.

Третій напрямок об'єднує теорії, які намагаються подолати крайнощі двох попередніх шляхом їх простого суміщення.

З одного боку, розвиток мислиться як процес, що не залежить від навчання, з другого - саме навчання, в процесі якого дитина набуває ці­лого ряду нових форм поведінки, розглядається як тотожне з розвитком.

Таким чином, створюються так звані дуалістичні теорії розвитку, яскра­вим представником яких може слугувати вчення Коффки про психічний розвиток дитини.

Згідно з цим вченням, розвиток, за своєю природою, це два тісно пов'язаних, взаємо обумовлених процеси. З одного боку, дозрівання, яке безпосередньо залежить від розвитку нервової системи, а з другого бо­ку, навчання, яке саме, за визначенням Коффки, являє собою процес роз­витку (тобто розвиток як дозрівання і розвиток як навчання).

Новим у цій теорії є три моменти:

1. Поєднання двох протилежних точок зору. Уже сам цей факт говорить про те, що вони не є протилежними, такими, що виключають одна од­ ну, а по суті мають між собою щось спільне.

2. Ідея взаємозалежності, взаємного впливу двох основних процесів, з яких складається розвиток, тобто ідея про те, що процес дозрівання готує і робить можливим процес навчання. Процес навчання ніби сти­ мулює і просуває вперед процес дозрівання.

3. Розширення ролі навчання в процесі дитячого розвитку. Якщо за Торн- дайком навчання і розвиток співпадають один з одним усіма своїми точками, то для Коффки розвиток - це більш широке поняття, аніж навчання. Наприклад, дитина навчилась якійсь операції. Тим самим вона засвоїла певний структурний принцип, сфера застосування якого ширша, аніж лише операція того типу, на якій цей принцип було засво­ єно. Отже, здійснюючи крок у навчанні, дитина просувається в своєму розвитку на два кроки, тобто навчання і розвиток не співпадають. Принципово нове розв 'язання знайшла проблема співвідношення на­ вчання і розвитку в роботах Л. С. Виготського. При вивченні цієї проб­ леми він відштовхується від своєї загальної теорії розвитку психіки, яка вже згадувалась і коротко може бути сформульована так: будь-яка вища психічна функція в розвитку дитини з'являється на сцені два рази: спо­ чатку як діяльність колективна, соціальна, тобто як функція інтерпсихіч- на, а другий раз, як діяльність індивідуальна, як внутрішній спосіб мис­ лення дитини, як функція інтрапсихічна.

Приклад з розвитком мовлення: спочатку мовлення виникає як засіб спілкування між дитиною і людьми, що її оточують, і тільки після, пере­творюючись у внутрішнє мовлення, воно стає основним засобом мислен­ня самої дитини, стає її внутрішньою психічною функцією.

Спираючись на це положення, Л.С. Виготський висунув таку форму­лу: лише те навчання є хорошим, яке забігає наперед розвитку.

Таким чином, включивши предметну діяльність дитини і її спілку­вання з дорослими в число складових частин і рушійних сил розвитку, надаючи їм значення факторів, що формують психічне життя дитини, Л.С. Виготський перекреслив ідею спонтанного дозрівання душевних

76

Вікова І педагогічна психологія