1. Історія психології учіння

Вивчення учіння має довгу історію. Однією з перших концепцій учін­ня є концепція Я.А. Коменського. Я.А. Коменський розумів учіння як на­буття знань з різних дисциплін, уміння розв'язувати різні задачі, уміння виконувати дії з використанням знань. Основним компонентом учіння у концепції Я.А. Коменського є розуміння.

І.Ф. Гербарт, А.В. Дістервег розрізняли процеси учіння як засвоєння знань, здобуття знань, умінь та навичок з різних наукових дисциплін та розвиток як вдосконалення пізнавальних процесів.

К.Д. Ушинський розумів процес учіння як рух від сприймання до ро­зуміння. Основним механізмом засвоєння знань, утворення понять є мис-леннєва здатність оперувати образами об'єктів, явищ зовнішнього світу. К.Д. Ушинський розгорнуто та системно описав фактори, що зумовлюють процес учіння. До них відносяться свідомість, самостійність, наочність, послідовність та систематичність, готовність, повторення та вправляння.

За період радянської психології концепції учіння розвивалися на грун­ті культурно-історичної теорії Л.С. Виготського. Це концепції учіння О.М. Леонтьєва, П.Я. Гальперіна, Д.Б. Ельконіна, В.В. Давидова.

Л.С. Виготський розрізняв процес здобуття знань, умінь та навичок і набуття загальних якостей, здібностей, тобто він розрізняв процеси учін­ня та розвитку. Основним предметом засвоєння в учінні Л.С. Виготський вважав суспільно-історичний досвід. Основний зміст цього досвіду за­фіксований у поняттях. Л.С. Виготський розрізняв їх на наукові та жит-тєйські, тобто на теоретичні та емпіричні. Теоретичні поняття відрізня­ються від емпіричних тим, що вони відображають істотні характеристи­ки явищ, речей навколишньої діяльності.

У процесі засвоєння досвіду, опосередкованого мовленнєвою діяль­ністю, формуються вищі психічні функції. Л.С. Виготський вважав, що в онтогенезі, зумовленого органічними і біологічними передумовами та особливостями взаємодії індивіда з навколишнім світом, спершу вини­кають нижчі психічні функції. У процесі засвоєння досвіду через мов­лення, спілкування засобом мови розвиваються вищі психічні функції.

268

Віком 1 педагогічна психологія

IX. Понятті про уміння. Учбова діяльність учні» як одно з форм учіння

269

Основним механізмом виникнення вищих психічних функцій є інтері­оризація, тобто перетворення зовнішніх дій, спрямованих на засвоєння досвіду, у внутрішні. Як писав Л.С. Виготський, "Ми могли б сформулю­вати загальний генетичний закон культурного розвитку у такому вигляді: будь-яка функція у культурному розвитку дитини з'являється на сцену двічі, у двох планах, спочатку - соціальному, потім - психологічному, спочатку між людьми, як категорія інтерпсихічна, потім всередині дити­ни, як категорія інтрапсихічна" [3].

Отже, на думку Л.С. Виготського, навчання є основною детермінан­тою психічного розвитку, але нею може бути лише таке навчання, у яко­му будуть враховувати актуальний розвиток, тобто те, що учень вже вміє виконувати сам і "зону найближчого розвитку", яку розуміють як досяг­нення учня, що виникають в умовах допомоги йому дорослими."Навча-ти, - писав Л.С. Виготський, - дитину тому, до чого вона не здатна на­вчатися, так не корисно, як і навчати тому, що вона вміє вже самостійно робити" [3].

Концепція О.М. Леонтьєва розвивалася з розвитком концепції Л.С. Ви­готського, але має ряд нових елементів. О.М. Леонтьєв, як і Л.С. Вигот­ський, розрізняє процес пізнання певної групи об'єктів, явищ, дій та уза­гальнені процеси пізнання, тобто пізнавальні процеси. Згідно поглядів О.М. Леонтьєва, щоб оволодіти знаннями, уміннями та навичками, необ­хідна адекватна діяльність, продуктами якої є саме цей досвід. Будь-яка діяльність включає об'єкт впливу, наприклад, текст параграфа, вправа з мови, задача певного типу тощо, акти його перетворення (зовнішні прак­тичні, внутрішні психічні дії, операції), продукт (знання, уміння, нави­чки), умови та засоби перетворення, а також психічні дії контролю за цими складовими елементами діяльності та оцінювання і доцільного ви­правлення їх. Учневі, щоб оволодіти досвідом, потрібно оволодіти діяль­ністю, в якій він засвоює досвід. Механізми цього засвоєння пояснюють по-різному. Так, у асоціаністичній концепції учіння визначається зовніш­німи впливами (особливостями зв'язків, асоціацій у об'єкті засвоєння). Головною детермінантою його є пам'ять.

З іншої точки зору, засвоєння зводиться до формування понять, що відбувається шляхом сходження від конкретного до абстрактного, теоре­тичного і від нього знову до досвіду. Як справедливо підкреслює І.І. Ілья-сов, що у даному випадку акцентується увага лише на змістовій стороні засвоєння і випускається діяльнісна. Не йде мова про відповідні способи діяльності для формування не лише окремих понять, а цілих родо-видо-вих систем понять, щоб це було засвоєння високого теоретичного рівня.

Л.С. Виготський наголошує, що для засвоєння соціального змісту по­нять недостатньо об'єкта, потрібне спілкування. Це положення правиль­не, але тоді виникає питання, що ж більше зумовлює процес засвоєння,

зокрема, спілкування чи діяльність і чи не є це класичним соціологізмом? Концепція О.М. Леонтьєва відрізняється від концепції Л.С. Виготського тим, що відповідно до її положень для засвоєння понять необхідний як об'єкт, так і спілкування, а головне -діяльність учнів з об'єктом. Спрямо­вувачами цієї діяльності є сам об'єкт та спілкування. Важливим положен­ням у концепції О.М. Леонтьєва є те, що початковою формою діяльності є зовнішня практична діяльність з об'єктами або їх зовнішньомовленнє-вими замінниками, а завершальною формою діяльності, у якій відбува­ється засвоєння, є внутрішня розумова діяльність з об'єктами. Спочатку зовнішні знання, уміння та навички по відношенню до учня, наприклад, той досвід, що складає зміст пояснення вчителя або зміст параграфа з відповідної теми, шляхом інтеріоризації перетворюються у внутрішні, присвоюються учнем. Отже, у процесі учіння учень для засвоєння по­винен сприйняти об'єкт, сам спосіб дії з цим об'єктом, пояснити основні характеристики цього об'єкта, зрозуміти властивості об'єкта і спосіб дії з ним та виконати діяльність, яка полягатиме у виконанні дій, спрямованих на пошук істотних властивостей, відповідних дій з ними та на оцінюван­ня і перевірку.

Погляди на пізнання і учіння Л.С. Виготського та О.М. Леонтьєва складають основу теорії засвоєння дій і знань П.Я. Гальперіна. Вона називається теорією поетапного формування розумових дій. З назви видно, що знання автор розглядає як похідні від дій та рівня їх засво­єння. З огляду на це, у цій теорії предметом засвоєння є дії та знання. Знання про дії, які ще не засвоєні учнями і не використані ними для виконання дії, називаються схемою орієнтовної основи дії (ООД). Орі­єнтовна основа дії є психологічним механізмом регуляції виконавчих та контрольних операцій.

П.Я. Гальперін та Н.Ф. Тализіна виділили три типи орієнтовної осно­ви дії за трьома критеріями: ступенем повноти (повна-неповна), мірою узагальненості (узагальнена-конкретна) та способом отримання (само­стійно чи в готовому вигляді від учителя). Повнота орієнтовної основи визначається наявністю в ній відомостей про всі компоненти дії: предмет, продукт (мотив, ціль), засоби, склад та зразок виконання операцій. Уза­гальненість орієнтовної основи характеризується широтою класу об'єк­тів, у взаємодії з якими можна використати цю дію. Самостійна побудова орієнтовної основи може здійснюватися або шляхом виведення із більш загальної, або шляхом пошуків, спрямованих вчителем. Поєднання різ­них показників кожного з трьох критеріїв дає певний тип ООД. Так, ООД може бути неповна, конкретна, отримана самостійно (І тип), або повна, конкретна, як зразок, така, що дається в готовому вигляді (II тип), або по­вна, узагальнена, теж дається в "готовому вигляді" (III тип) тощо. Всього може бути вісім типів ООД.

27О

Вікова і педагогічна психологія