Лекція 10. Основні характеристики системи контролю якості навчання

Цілі та завдання контролю якості навчання.

Якість навчання є інтегральною характеристикою освітнього процесу і його результату, що визначає міру їхньої відповідності вимогам суспільства, тобто ступеня досягнення цілей навчання, що полягає в оволодінні учнями змістом навчання, досягненні ними заданого (нормативного) рівня підготовки (навченості).

Якість навчання визначається факторами, що обумовлюють його соціальну ефективність: змістом навчання, що включає вищі досягнення духовної культури і досвіду відповідної сфері діяльності; високою компетентністю педагогів; новітніми педагогічними технологіями і відповідним матеріально-технічним оснащенням та ін.

Основне завдання контролю навчального процесу − одержання інформації про його властивості та результати з метою ефективного керування процесом і його оптимізації, досягнення високої якості навчання студентів.

Контроль навчально-виховного процесу крім контролюючої та діагностико-коригуючої функцій може виконувати й інші: навчальну, мотиваційно-стимулюючу, організуючу та виховну функції.

Вимоги до системи контролю.

Основними вимогами до системи контролю є: валідність, надійність і точність, об'єктивність та ефективність.

До перерахованих основних вимог варто додати додаткові:

• систематичність та планомірність контролю;

• відкритість контролю, яка припускає своєчасне доведення до контрольованих підрозділів строків, змісту, умов контролю та критеріїв оцінки діяльності;

• гласність контролю, яка припускає гласне доведення до всіх суб'єктів контролю аргументованих результатів і висновків;

• забезпечення психолого-етичних аспектів при проведенні контролю, що забезпечується високою компетентністю, коректністю та доброзичливістю перевіряючих.

Види, рівні та форми контролю якості навчання.

Залежно від поставлених цілей при перевірці якості навчання застосовуються різні види, рівні та форми контролю.

• Вхідний контроль проводиться перед вивченням нового курсу з метою визначення рівня підготовки студентів з попередньої дисципліни, що забезпечує цей новий курс.

• Поточний контроль проводиться викладачем на всіх видах аудиторних занять. Основним завданням поточного контролю є перевірка рівня підготовки студентів до виконання конкретної, запланованої роботи.

• Рубіжний контроль − це контроль знань студентів після вивчення логічно завершеної частини навчальної програми дисципліни.

• Підсумковий контроль. Завданням підсумкового контролю є оцінка результатів навчання студентів на певному освітньо-кваліфікаційному рівні або на окремому етапі навчання.

• Семестровий контроль проводиться у вигляді семестрового іспиту, диференційованого заліку та заліку з конкретної дисципліни.

• Державна атестація студентів проводиться ДЕК після закінчення навчання по програмі певного освітньо-кваліфікаційного рівня з метою встановлення відповідної кваліфікації по певній спеціальності та видачі за результатами атестації відповідного диплому про освіту.

• Відстрочений контроль. Завданням є встановлення надійності, стійкості знань, умінь і навичок. Метою такого контролю є, як правило, порівняльний аналіз якості навчання окремими викладачами, за різними методиками й ін.

Лекція 11. Проблеми педагогічної діагностики

Цілі та завдання педагогічної діагностики і кваліметрії.

Педагогічна діагностика – це прояснення всіх обставин протікання дидактичного процесу, точне визначення його результатів. Діагностування розглядає результати навчання в зв'язку зі шляхами, способами їхнього досягнення, виявляє тенденції, динаміку формування знань, навичок і умінь. Діагностування включає в себе контроль, перевірку, оцінювання; накопичення статистичних даних, їх аналіз, виявлення динаміки, тенденцій, прогнозування подальшого розвитку подій.

Задачами кількісних вимірів якісних характеристик займається наука кваліметрія. Метою педагогічної кваліметрії є розробка методів виміру ступеня якості навчання. Процедури зведення якісних характеристик до кількісного називаються квантифікацією.

Основними задачами педагогічної кваліметрії є:

• оцінка якості навчання студентів визначеній навчальній дисципліні;

• оцінка інтегральної, узагальненої якості навчання студентів;

• оцінка якості атестаційних робіт (курсових і дипломних проектів і робіт, магістерських атестаційних робіт тощо);

• оцінка якості випускників (їхньої професійної підготовки);

• оцінка якості різних видів навчальних занять і технологій навчання;

• оцінка ефективності діяльності вузу по основних напрямках тощо.

Кваліметричні шкали

Однією з широко застосовуваних у кваліметрії процедур є процедура шкалювання – присвоєння балів або інших цифрових показників досліджуваним характеристикам.

У педагогіці використовуються чотири основні типи вимірювальних шкал:

• шкали найменувань (або номінальні);

• шкали порядку (або рангові);

• інтервальні шкали;

• шкали відношень (або пропорцій).

Для побудови шкали необхідно дотримуватися визначених принципів:

• провести попередній аналіз явища, що підлягає оцінці, тобто чітко визначити, яка риса – характеристика буде оцінюватися;

• знайти і відібрати в шкалу зовнішні ознаки явища, що досліджується, його прояв у діяльності;

• знайти протяжність виділених властивостей;

• з'ясувати, чи властива знайдена ознака всім одиницям виміру.

У системі загальної середньої освіти з 2000-2001 навчального року використовується 12-бальна шкала оцінювання навчальних досягнень учнів.

Аналіз існуючих систем оцінювання рівня підготовки.

У системі вищої освіти України офіційно прийнята чотирьохбальна шкала оцінок: "відмінно", "добре", "задовільно", "незадовільно" (не 5, 4, 3, 2) і двобальна: "зараховано", "не зараховано" для заліків.

Чотирьохбальна шкала має ряд безумовних переваг: інтуїтивна зрозумілість, простота у вживанні і методичному освоєнні, психологічна звичність, відносна точність. Недоліками цієї шкали є відсутність кількісних критеріїв і недостатня диференціація рівнів засвоєння навчального матеріалу.

Концепція шкали ECTS полягає в тому, що:

• шкала повинна бути досить добре охарактеризована, щоб будь-який вуз зміг використовувати її для своїх навчальних дисциплін;

• шкала ECTS повинна надати додаткову інформацію до оцінки навчального закладу, але не заміняти неї;

• шкала оцінювання ECTS повинна бути зрозумілою іншим вузам, що виставляють відповідну оцінку відповідно до власної системи оцінювання студентам, що вступають, або випускникам;

• оцінка по системі ECTS повинна визначати поряд з оцінкою, виставленою вузом у перелік оцінок студента по дисциплінах, досягнення кожного студента до і після періоду навчання.

Розмір вибірки для контролю.

При розгляді питання про види і рівні контролю ми розрізняли контроль масовий, при якому контролюється рівень підготовки всіх студентів, і так званий вибірковий контроль, при якому висновки про рівень підготовки студентів вузу, факультету, спеціальності робляться на основі вибіркового контролю, тобто перевірки рівня підготовки частини студентів.

У цьому випадку виникає задача визначення мінімально припустимого розміру вибірки, що забезпечує достатню вірогідність результатів контролю.

Для рішення поставленої задачі можна скористатися відомими методами статистичного контролю якості.

• Метод однократної вибірки припускає прийняття рішення (прийняти або забракувати і направити на суцільний контроль усю партію виробів) на підставі контролю однієї випадкової вибірки визначеного обсягу n₁.

• При методі дворазової вибірки після контролю першої вибірки приймається одне з трьох рішень: прийняти, забракувати, зробити ще одну вибірку деякого обсягу. В останньому випадку, по характеристиках двох вибірок приймається остаточне рішення − партія приймається або бракується.

• Метод послідовного контролю в порівнянні з методом однократної вибірки дає економію в середньому числі випробовуваних виробів у межах від ⅓ до 1/2. Серйозним недоліком методу послідовного контролю є складність його планування та організації. Метод двократної вибірки в цьому відношенні займає проміжне місце між двома зазначеними методами.

Вимоги до контрольних завдань.

В залежності від цілей контролю в якості завдання для перевірки рівня підготовки студентів використовуються: екзаменаційні білети для усного семестрового або державного іспиту, контрольні завдання для контрольної роботи з дисципліни або письмового семестрового іспиту і комплексні кваліфікаційні завдання для перевірки рівня підготовки випускників за фахом на держіспиті або при проведенні атестації й акредитації.

При розробці контрольних завдань необхідно забезпечити ряд загальних вимог: валідність, надійність, однозначність, визначеність і простота.

Валідність (адекватність, придатність) – це відповідність КЗ поставленим цілям контролю, смислу і змісту ознаки, що виявляється.

Вимога надійності КЗ полягає у забезпеченні стійкості результатів оцінки рівня підготовки того самого студента різними варіантами КЗ (екзаменаційних квитків).

Вимога однозначності КЗ означає, що не має бути протиріч в оцінках якості його виконання, зробленими різними екзаменаторами (експертами).

Визначеність КЗ полягає в тому, щоб студент добре розумів вимоги завдання, яку діяльність він повинен виконувати, які ЗНУ і в якому обсязі продемонструвати.

Вимога простоти полягає в мінімізації КЗ до обсягу, достатнього для рішення задачі діагностики і не більш того.

Особливості тестового контролю

Тести – це досить короткі, стандартизовані або не стандартизовані проби, випробування, що дозволяють за порівняно короткі проміжки часу оцінити результативність пізнавальної діяльності студентів, тобто оцінити ступінь і якість досягнення кожним студентом цілей навчання.

Можна виділити тести наступних видів:

1. Тести з однозначним вибором відповіді. На кожне завдання пропонується кілька варіантів відповіді, з яких тільки один вірний. У математиці це звичайно числові відповіді або відповіді в координатному записі.

2. Тест із багатозначною відповіддю. У варіанти відповіді може бути внесене більше вірної відповіді, але в різних видах. Серед відповідей може і не бути вірних відповідей. Тоді в результаті кожному номерові завдань повинні бути виставлені номери правильних відповідей або прочерк.

3. Тести на доповнення. У цих тестах завдання оформляються з пропущеними словами або символами. Пропущене місце повинне бути заповнене учнями. Такі тести корисні при вивченні алгоритмів.

4. Тести перехресного вибору. У них пропонується відразу кілька завдань і кілька відповідей до них. Кількість відповідей рекомендується планувати трохи більше, ніж завдань. У результаті учень повинен надати ланцюжок двозначних чисел. Ці тести також можуть бути однозначними і багатозначними.

5. Тести ідентифікації. Аналогічні (4). У них використовуються графічні об'єкти або аналітичні описи.

Методи оцінки якості викладання.

При визначенні рівня педагогічної майстерності викладачів необхідно оцінити: професійну компетентність; володіння основними дидактичними принципами навчання; професійно значимі якості особистості викладача; розуміння їм сучасних тенденцій розвитку вищої освіти. Важливим критерієм професійної кваліфікації викладача вузу є знання сучасних тенденцій, принципів, технологій вищої технічної освіти і їх застосування у своїй практиці. Особливе значення має фундаментальність освіти: глибоке вивчення фундаментальних дисциплін, загальних закономірностей розвитку природи, науки і техніки, вміння їх застосовувати в спеціальних дисциплінах і на практиці, забезпечення цілісності сприйняття наукової картини світу, системності знань, орієнтація на безперервність освіти і "гнучкість" придбаних знань.

Стиль і ефективність викладацької діяльності багато в чому залежать від особистості викладача. Особливу професійну значимість у його характері набувають такі домінантні риси, як соціальна активність, готовність працювати зі студентами, урівноваженість, здатність не губитися в екстремальних ситуаціях, порядність, ерудиція, педагогічний такт тощо. Без цих якостей навряд чи він зможе відбутися як педагог і викладач. Є й інші, можливо, не настільки визначальні властивості характеру викладача, що також сприяють його успішній діяльності: впевненість, доброзичливість, педантичність, почуття гумору, зовнішня привабливість тощо.

ІННОВАЦІЙНІСТЬ У НАВЧАННІ Нововведення класифікують на різних підставах: співвіднесеність нового з традиційним у педагогічному процесі, масштабність нововведення, інноваційність потенціалу нововведень та нововведення залежно від джерел, що пропонують їх ідеї1.

Типи нововведень на основі співвіднесеності до традиції є такі: оновлення цілей, змісту освіти, методик, засобів, технологій, форм організації, стилів педагогічної діяльності, управління педагогічним процесом.

Нововведення за принципом масштабності поділяють на такі: локальні та одиничні, які не є пов'язаними між собою; комплексні — взаємопов'язані; системні, що охоплюють весь заклад освіти.

Залежно від джерел, що пропонують ідеї оновлення, чинниками є: соціальне замовлення держави, регіону, міста, району тощо; досягнення комплексу наук про людину; передовий педагогічний досвід; творчість та інтуїція керівників і педагогів; дослідно-експериментальна робота за одним із напрямів; зарубіжний досвід тощо.

За принципом інноваційного потенціалу виділяють такі нововведення: удосконалення, пов'язані з модифікацією, раціоналізацією, модернізацією; радикальні нововведення, пов'язані з трансформацією традиційної системи в альтернативну; комплексні (комбінаторні), що охоплюють елементи як удосконалення, так і трансформації.

В останні десятиріччя зміни у характері навчання відбуваються у контексті глобальних освітніх тенденцій, які отримали назву ”мегатенденції”. До них входять:

• Масовий характер навчання та його безперервність як нова якість

• Значимість як для індивіда, так і для суспільних очікувань та норм

• Орієнтація на активне освоєння людиною способів пізнавальної діяльності

• Адаптація освітнього процесу до запитів та потреб особистості

• Орієнтація навчання на особистість того, хто вчиться, забезпечення можливостей його самореалізації.

Найважливіша риса сучасного навчання – його направленість на те, щоб готувати учнів не тільки вміти пристосовуватись, але і активно освоювати ситуації соціальних змін. Ці освітні орієнтири до початку 90-х років отримали міжнародне визнання у якості робочих орієнтирів у програмах ЮНЕСКО.

Інноваційність в навчанні має і соціально-філософський аспект, який в останні роки привернув до себе особливу увагу соціологів і соціальних філософів. В кінці 7О-х років автори, отримавши широку світову популярність завдяки доповіді Римському клубу «Немає меж навчанню», сформулювали уявлення про основні типи навчання, розуміючи навчання в широкому сенсі слова - як процесі прирощення досвіду, як індивідуального, так і соціокультурного. До таких типів навчання відносяться: «підтримуюче навчання» та «інноваційне навчання». ”Підтримуюче навчання”- процес і результат такої навчальної (а в результаті і освітньої) діяльності, яка спрямована на підтримання, відтворення існуючої культури, соціального досвіду, соціальної системи. Такий тип навчання (і освіти) забезпечує спадкоємність соціокультурного досвіду, і саме він традиційно притаманний як шкільному, так і вузівському навчанню. ”Інноваційне навчання” - процес і результат такої навчальної та освітньої діяльності, яка стимулює внесення інноваційних змін в існуючу культуру, соціальне середовище. Такий тип навчання (і освіти) крім підтримання існуючих традицій стимулює активний відгук на виникаючі як перед окремою людиною, так і перед суспільством проблемні ситуації. Звернення до такого розуміння розширює погляд на значення дидактичних пошуків. Планований навчальний процес, тобто те, чим займається дидактика, охоплює перші два з названих у доповіді типів навчання. Важливо відзначити, що перший з них пов'язаний з ретрансляцією, відтворенням соціального досвіду, другий - з творчим пошуком на основі наявного досвіду і тим самим з його збагаченням. Важко уявити собі, щоб практика навчання завжди зводилася до організації чистої репродукції, ще більш нереально уявити собі навчання на чисто дослідницькій основі. Скоріш за все, справа в спрямованості навчання. У сучасній зарубіжній дидактиці все більшого поширення набуває орієнтація саме на той тип навчання, який вище охарактеризований як ”інноваційне”; в той же час в практиці навчальних закладів переважає інший, ”підтримуючий” тип навчання. Цей розрив, це невідповідність, на думку соціологів і педагогів, багато в чому пояснює непідготовленість суспільства до зіткнення з новими ситуаціями соціального життя, неготовність своєчасно відгукнутись на виникаючі проблеми - політичні, екологічні, економічні і т.д. Таким чином, інноваційність як характеристика навчання відноситься не тільки до його дидактичної побудови, але і до його соціально значущим результатам.

Традиційне та інноваційне в навчанні

Поняття «інновація» відноситься не просто до створення і поширення нововведень, але і до змін, які носять істотний характер, супроводжуються змінами у виді діяльності, стилі мислення. Категорія новизни відноситься не тільки (і не стільки!) до часу, скільки до якісних рис змін. У даній книжці в якості ”інноваційних” розглядаються моделі, які перетворюютьть характер навчання щодо таких його сутнісних та інструментально значущих властивостей, як цільова орієнтація, характер взаємодії педагога та учнів, їх позиції в ході навчання.

Гуманізація освітнього процесу відбувається за рахунок орієнтації на розвиток і становлення відносин взаємної поваги між учнями та педагогами, на збереження й зміцнення стану здоров'я і почуттів власної гідності, на розвиток особистісного потенціалу тощо.

Гуманітаризація — це орієнтація на усвідомлення особистістю цінностей різних культур і народів, різних професій і спеціальностей, різних мов і власної, на економічну та правову освіту.

Диференціація — це орієнтація всіх учасників освітнього процесу на задоволення та розвиток своїх інтересів, нахилів і здібностей. Вона може здійснюватися різними способами, наприклад, поділ навчальних дисциплін на обов'язкові та за вибором, поділ навчальних закладів на елітні, масові та спеціальні.

Диверсифікація — це широке коло навчальних закладів, освітніх програм, органів управління тощо.

Стандартизація — це реалізація набору обов'язкових навчальних дисциплін у чітко визначеному обсязі.

Багатоваріативність означає створення умов вибору і надання кожному суб'єктові шансу для успіху. На практиці вона виявляється через вибір темпу навчання, типу навчального закладу, диференціацію умов навчання залежно від індивідуальних особливостей.

Багатоступеневість — це організація поетапного освітнього процесу, що забезпечує можливість досягнення на кожному етапі того рівня освіченості, який відповідає запитам особистості. Кожний рівень — це період, який має свої цілі, термін навчання та характерні особливості.

Фундаменталізація передбачає підсилення взаємозв'язку теоретичної і практичної підготовки особистості до життєдіяльності в сучасних умовах. Особлива увага приділяється глибокому та системному засвоєнню науково-теоретичних знань з усіх дисциплін навчального плану.

Інформатизація пов'язана з широким і масовим використанням обчислювальної техніки та інформаційних технологій у навчально-виховному процесі за рахунок використання сучасних видів аудіо- та відеотехніки і комп'ютерів.

Індивідуалізація — це врахування та розвиток індивідуальних особливостей особистості в ході організації всіх форм взаємодії учасників навчально-виховного процесу.

Безперервність означає організацію постійної освіти особистості протягом усього життя.

Мікрорівень характеризується оновленням цілісного педагогічного процесу за рахунок його вдосконалення, тобто введенням нового в різноманітні його елементи: цільову, змістову, процесуальну, технологічну, управлінську тощо.

Нововведення класифікують на різних підставах: співвіднесеність нового з традиційним у педагогічному процесі, масштабність нововведення, інноваційність потенціалу нововведень та нововведення залежно від джерел, що пропонують їх ідеї1.

Типи нововведень на основі співвіднесеності до традиції є такі: оновлення цілей, змісту освіти, методик, засобів, технологій, форм організації, стилів педагогічної діяльності, управління педагогічним процесом.

Нововведення за принципом масштабності поділяють на такі: локальні та одиничні, які не є пов'язаними між собою; комплексні — взаємопов'язані; системні, що охоплюють весь заклад освіти.

Залежно від джерел, що пропонують ідеї оновлення, чинниками є: соціальне замовлення держави, регіону, міста, району тощо; досягнення комплексу наук про людину; передовий педагогічний досвід; творчість та інтуїція керівників і педагогів; дослідно-експериментальна робота за одним із напрямів; зарубіжний досвід тощо.

За принципом інноваційного потенціалу виділяють такі нововведення: удосконалення, пов'язані з модифікацією, раціоналізацією, модернізацією; радикальні нововведення, пов'язані з трансформацією традиційної системи в альтернативну; комплексні (комбінаторні), що охоплюють елементи як удосконалення, так і трансформації.

Отже, весь попередній історичний досвід упровадження нововведень В освітній процес дає змогу дійти таких висновків:

• реалізація освітніх реформ та освоєння, впровадження і поширення нововведень передбачають здійснення інноваційної діяльності;

• процес відтворення інноваційної діяльності, тобто руйнування, переборення та заміни старих стереотипів новими, більш удосконаленими, відбувається поступово та послідовно;

• інноваційний процес є складною динамічною структурою, до якої входить багато компонентів: змістовий, діяльнісний, особистісний, управлінський, структурний, організаційний, рівне вий.

Педагогічну інновацію розглядають як особливу організацію діяльності та мислення, які спрямовані на організацію нововведень в освітньому просторі, або як процес засвоєння, впровадження і поширення нового в освіті.

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

НАЦІОНАЛЬНИЙ ТЕХНІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ УКРАЇНИ

"КИЇВСЬКИЙ ПОЛІТЕХНІЧНИЙ ІНСТИТУТ"

Факультет Лінгвістики

Кафедра теорії практики та перекладу французької мови

Реферат

на тему:

Використання активних методів навчання у вищих навчальних закладах

Виконала

Студентка групи ЛФм-81

Севрук Світлана

Київ 2012

Зміст

ВСТУП

Визначення поняття “метод навчання”………………………………...…3

Основні наукові підходи щодо вивчення та класифікації методів навчання у вищій школі …………………………………………………...6

Методи активізації навчально-пізнавальної діяльності навчання у вищих навчальних закладах……………………………………………….9

Використання активних методів навчання у вищих навчальних закладах……………………………………………………………………14

ВИСНОВОК…………………………………………………………………….20

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ…………………………………….21

Вступ

Актуальність обраної нами теми полягає в тому, що поява і розвиток активних методів навчання полягають в тому, щоб не тільки дати студентам знання, але і забезпечити формування і розвиток пізнавальних інтересів і здібностей, творчого мислення, умінь та навичок самостійної розумової праці. Виникнення нових завдань обумовлене бурхливим розвитком інформації. Якщо знання отримані раніше могли служити людині протягом всього його трудового життя, то в час бурхливих темпів зростання інформації їх необхідно постійно поновлювати, що може бути досягнуто, головним чином, шляхом самоосвіти, а це вимагає від людини пізнавальної активності й самостійності. Широке використання активних методів навчання спонукають до мислиннєвої та практичної діяльності, розвивають важливі інтелектуальні якості людини, що забезпечують подальше його бажання оволодівати знаннями й застосуванні їх на практиці.

Тема дослідження – використання активних методів навчання у вищих навчальних закладах.

Об'єкт дослідження - процес реалізації активних методів навчання у вищих навчальних закладах.

Предмет дослідження - активні методи навчання.

Мета дослідження – розглянути сучасні активні методики навчання, їх методичні принципи у вищих навчальних закладах.

Для досягнення мети дослідження необхідно вирішити такі завдання:

1. Вивчити психолого-педагогічну літературу з проблеми впровадження активних методів навчання в навчальний процес.

2 Аналізувати різні методи навчання навчання у вищих навчальних закладах.

3. Класифікувати методи навчання у вищих навчальних закладах.

1. Визначення поняття “метод навчання”

Серед основних умов, які визначають ефективність викладання-учіння, особливе місце посідають методи навчання, бо вони безпосередньо формують і визначають характер взаємин педагогів і учнів, суттєво впливають на формування суб'єкт-суб'єктних стосунків між ними.

Поняття «метод навчання» досить складне, що зумовлюється надзвичайною багатогранністю процесу, який має відображати ця категорія. Г. Ващенко подав зміст загальних методів навчання і їх класифікацію. На його думку, метод навчання — це засіб або система засобів, свідомо вживаних досягнення тих спеціальних завдань, що містить у собі навчальний процес. А. М. Алексюк визначає метод навчання як спосіб вільної діяльності вчителя і учнів, яка передбачає оволодіння учнями соціальним досвідом людства та організацію і керівництво вчителя навчально-пізнавальною діяльністю учнів [1, c.9].

В. 0, Онищук для дефініції методу навчання використовує видове поняття «прийом»: «Методи навчання — це впорядковані системи взаємопов'язаних прийомів педагогічної діяльності учнів, які спрямовані на досягнення дидактичних, виховних і розвиткових цілей». У педагогіці до цього часу не припиняються дискусії щодо розкриття сутності методів навчання та їх класифікації. Поняття «метод навчання» органічно включає в себе [7, c.13]:

- навчальну роботу педагога (викладання);

- навчально-пізнавальну діяльність учнів (учіння);

- специфіку їхньої діяльності щодо досягнення цілей навчання.

Таким чином, метод навчання — це способи та прийоми спільної впорядкованої, взаємозв’язаної діяльності вчителів і учнів, спрямовані на оволодіння знаннями, навичками та вміннями, різнобічний розвиток розумових і фізичних здібностей, формування рис, необхідних для повноцінного життя та майбутньої професійної діяльності.

В дидактиці поширене також поняття «прийом навчання» — окремий крок для реалізації навчальної мети, складова частина чи деталь методу, тобто часткове поняття відносно поняття «метод».

Кожен метод навчання складається з множини дидактичних прийомів, органічно поєднаних між собою в певну систему. В окремих методичних ситуаціях прийом може виступати як метод навчання, і, навпаки, метод може бути прийомом, тому що вони діалектично взаємозв'язані. Наприклад, бесіда — самостійний метод навчання, але коли вона епізодично використовується педагогом під час практичних занять, то виступає як прийом навчання, що входить до методу практичних дій. Метод і прийом можуть мінятися місцями. Свою назву той чи інший метод навчання отримує за провідним дидактичним прийомом, який використовується на даному занятті.

Деякі автори, наприклад Я. Є. Мойсеюк, І. П. Підласий, виокремлюють дві складові частини методу, об'єктивну і суб'єктивну⁵. Об'єктивна — зумовлена постійними положеннями, обов'язково присутніми в будь-якому методі, незалежно від того, який педагог їх використовує, а суб'єктивна — особистістю педагога, його творчістю, педагогічною майстерністю, індивідуально-психічними особливостями учнів, конкретними організаційними, змістовими, методичними та матеріально-технічними обставинами [11, c.3]. Сам по собі метод і не хороший, і не поганий. Ефективність кожного методу залежить від суб'єктивної частини, тобто, першою чергою, від педагогічного мистецтва, натхнення, творчості, прояву особистісного «Я» педагога.

Методи навчання виконують такі основні функції: навчальну (освітню), розвиткові, виховну, мотиваційну і контрольно-коригувальну.

Водночас кожен метод складається із способу взаємодії педагога й учня, сукупності певних їхніх дій, які становлять процес навчання. Тому метод навчання вбирає у себе два види дій: дії педагога і навчально-пізнавальні дії учня.

Характер взаємин між педагогом і учнем визначає парадигму національної системи освіти, орієнтованість всього навчального процесу. Коли в ньому переважають методи викладання, то маємо авторитарну парадигму освіти — це фронтальне спілкування, стандартність оцінок знань, навичок і вмінь, примусовість, трансляційна форма передавання навчальної інформації педагогом, пасивність учнів; і навпаки — коли переважають прийоми співтворчості, співробітництва, то маємо гуманістичну парадигму, яка апелює до особистісного розвитку кожного учня, орієнтується на індивідуалізацію і диференціацію навчання, використовує програми розвитку, застосовує прийоми розвитку творчого мислення і сприяє само актуалізації учнів у цьому процесі. Залежно від рівня активності учнів методи навчання переходитимуть від пасивного стану до активного. «При пасивних методах учень є тільки об'єкт педагогічного впливу вчителя, при активних — учень є і суб'єкт педагогічного процесу, себто він не тільки сприймає те, що подає йому вчитель, але іі сам організовує свою роботу», — зазначав Г. Вашенко.