Второй акт — поисково-исследовательский.

Его смысл заключается в подведении учащихся в процессе поисковой деятельности к самостоятельному постижению нового материала (недостающего знания), формулированию необходимых выводов, их фиксированию в модельной форме, удобной для запоминания и «наращивания» в последующей работе.

Третий акт — практический.

На этом этапе работы учащиеся учатся применять полученные теоретические знания для решения частных практических задач.

Четвертый акт — рефлексивно-оценочный.

Поскольку учение — это деятельность самоуправляемая, и вне этой позиции она существовать не может, то требуется создание условий, когда требования к себе через рефлексию собственных действий ученик предъявляет сам.

Результатом рефлексии является определение недостаточности имеющихся в распоряжении обучающегося способов умственных действия или знаний о принципах их построения, и на основе этого происходит самостоятельное проектирование индивидуальной учебной задачи. В процессе такой учебной деятельности ученик становится свободным от создаваемых учителем рамок. Он начинает генерировать учебную задачу, поднимаясь до уровня целеполагающего субъекта.

Содержанием рефлексии далеко не всегда является содержание учебного материала урока и уровень его усвоения. Содержание рефлексивных «заставок» чаще всего определяют затруднения, с которыми сталкивается ученик или группа учащихся в ходе мыслительной деятельности. Часто в поле внимания оказываются способы организации деятельности, общения, отношений вообще.

Способов организации рефлексивной деятельности множество. Тот или иной прием, применяемый учителем, используется с целью помочь школьникам самим разобраться в трудностях, которые встретились в процессе освоения нового материала.

Так, в конце урока русского языка в 3 классе гимназии № 44 г. Твери после изучения темы «Написание Ь после шипящих» учительница Л.В. Бурухина попросила ребят письменно ответить на следующие вопросы:

1. В какой части речи ты не сделал ошибок?

2. Над чем тебе еще надо поработать?

3. Как ты собираешься решить проблему?

а) разберусь сам

б) посмотрю в справочнике

в) спрошу учителя

г) спрошу у знающего ученика

д) поищу другой способ решения проблемы

4. Смог бы ты объяснить эту орфограмму другу?

5. Доволен ли ты своей работой? По окончании письменной работы педагог попросила желающих детей прочесть ответы на вопросы и прокомментировать их. Одна из учениц сказала, что, по ее мнению, ей необходимо поработать над написанием мягкого знака в прилагательных, так как в сегодняшней классной работе она допустила две ошибки. Далее она пояснила, что разберется с проблемой сама или обратится к справочнику, а своей работой сегодня не очень довольна.

Далее учительница собрала эти листки, обобщила результат самоанализа работы детей на уроке и выяснила, кто из детей и какие конкретно затруднения в изучении данной темы испытывает и как будет их устранять.

Таким образом, рефлексия урока позволила и ученику определить программу самостоятельной работы над темой, и учителю определиться как в содержании следующего урока, отдельных его аспектов, так и в адресности индивидуальной помощи учащимся.

При помощи рефлексивных «заставок» учитель не только подводит школьников к осмыслению результатов работы, но и самостоятельному определению содержания индивидуального проекта деятельности. Как известно, любой человек, тем более школьного возраста, легко и охотно подчиняется тем требованиям, нормам, правилам, в разработке которых он сам принимает участие. Роль учителя как раз и заключается в обеспечении такой ситуации на уроке.

Структурные элементы учебного цикла представлены в таблице 4.1.

При переходе; к технологиям развивающего обучения учителей больше всего волнуют проблемы контроля оценки знаний учащихся.

Проверочные работы по какой-то теме проводятся в середине периода изучения следующей темы — это нужно для проверки устойчивости знаний. В случае посредственных результатов учитель должен вернуться к плохо усвоенному школьниками материалу.

Диагностические работы вышестоящих организаций проводятся в сентябре и мае, чтобы зафиксировать стартовые и итоговые результаты обучения.

Контрольные работы включают в себя задания с недостаточными, достаточными, избыточными и ошибочными условиями, в которых решение возможно, невозможно, однозначно, многозначно, точное, приближенное. Работа может включать механизм обратной связи: алгоритм правильного решения, с ошибками, алгоритм, приводящий к неправильному решению.

Высоко оцениваются работы, в которых ребенок находит материал, который еще не изучали, а также ошибку, которую надо исправить, и предлагает свое решение, находит путь решения задачи при изменении ее условия.

Таблица 4.1

Структурные элементы учебного цикла

Акты	Дидактические задачи	Показатели результата решения задачи
1-й акт — постановка учебной задачи (проблематизация)	Создание настроя ожидания нового материала, радости открытия неизвестного знания	Действия учащихся по выявлению недостающих для решения задачи знаний, создание конфликтной ситуации
2-й акт — решение учебной задачи (моделирование, конструирование теоретического обобщения)	Обеспечение поисковой деятельности с целью решения учебной задачи и получения новых знаний	Поиск вариантов и оптимального пути решения учебной задачи, формулирование и оформление выводов полученного решения
3-й акт — конкретизация (решение частных задач)	Обеспечение самостоятельной деятельности по применению полученных знаний	Нахождение вариантов решения частных задач, применения теоретических знаний в практической деятельности
4-й акт — рефлексии оценки и контроля	Мобилизация учащихся на рефлексию способов деятельности и общения, организация самооценки полученного результата	Открытость учащихся в осмыслении умственных действий, прогнозирование способов саморегуляции и сотрудничества, согласование самооценки с оценкой учителя

За контрольные работы до окончания 6 класса отметки детям не ставятся, они заменяются содержательной оценкой. При этом все варианты правильно и неправильно решенных заданий разбираются вместе с учителем на доске. На занятиях, посвященных оценке знаний, проводится большая работа по выработке эталона, для чего школьнику предлагают проанализировать работу соседа и написать на нее рецензию, которая потом обсуждается в классе.

Методика всего учебного цикла и каждого отдельного акта выстраивается таким образом, чтобы ученик мог думать — сомневаться, не соглашаться, искать, приходить к решению, а также самостоятельно формулировать выводы, обсуждать их с товарищами и учителем.

ВЫВОДЫ

1. Необходимо осознать, что нет детей от природы интеллектуально пассивных, как нет и одинаково активных. Возможности детей не являются застывшими и неизменными. Они постоянно обогащаются под влиянием достигаемой в учебном процессе активизации умственной деятельности.

2. Умственная активность — сложное психическое образование, формируемое под влиянием разнородных динамических факторов. Если мы действительно хотим обеспечить в процессе обучения детей развитие интеллекта школьников, то это должно не просто провозглашаться, как педагогическая догма, а обеспечиваться технологически в учебном процессе, построенном на принципиально новых научно-методических основах.

3. Нужна перестройка системы среднего образования с целью повышения его роли в психическом развитии детей. Учеными обоснована необходимость формирования, начиная с младшего школьного возраста, теоретического мышления, опирающегося на восприятие теоретических знаний и выработку способностей их содержательного обобщения.

4. Система образования приобретает возможность более полной реализации своих функций только в процессе выполнения детьми развернутой программы учебной деятельности, обеспечивающей высокую интеллектуальную активность обучающихся в процессе глубокого постижения теоретических знаний, способствующих овладению школьниками богатым социальным опытом человечества.

5. Применение инновационных развивающих технологий позволяет не только сформировать продуктивное теоретическое мышление, но и усилить осуществление воспитательной функции обучения, а также ускорить изучение традиционного материала.

6. Понимая, что мы не можем бесконечно расширять содержание образования, но считаем вполне возможным подготовить ребенка к принятию нестандартных решений, путь, предложенный теоретиками развивающего обучения, следует считать не только оправданным, но и, несомненно, состоятельным.

7. Трудности внедрения инновационных подходов к обучению связаны с их еще неполной разработанностью для использования в ходе предметной подготовки учеников старших классов. Это представляет собой вполне нормальное явление, характерное для научного поиска в условиях массового перехода на новые технологии обучения.

8. Определенные трудности связаны с переподготовкой учителя. Общепризнанна недопустимость использования технологий развивающего обучения без особой предварительной комплексной подготовки учителя, который должен быть не просто хорошим предметником, а подготовленным педагогом-психологом, умеющим профессионально обучать детей с детальным учетом их психофизиологических возможностей.

9. Обеспечивая развитие умственной активности в процессе усвоения знаний, учитель должен проникать во внутренние психологические процессы, так как педагогические воздействия проецируются на далеко не одинаковые психические возможности отдельных учеников.

10. Каждый учитель должен быть тонким диагностом всех тех изменений, которые происходят с учениками в учебном процессе. Пока же в массовой школе применяется лишь критерий обученное™ ученика конкретным знаниям и умениям, выраженном в объеме усвоенного материала. Для целенаправленного влияния на развитие умственной активности школьников важно уметь оценивать не только конечные результаты (затраченное время и усилия), но и технологии выполнения умственной деятельности, эффективность применяемых для этого способов обучения. Необходимо ввести критерии, характеризующие умственные действия, которыми должен овладеть ученик.

Фактическое овладение умственными действиями и будет служить основным показателем уровня интеллектуального развития учащихся.

11. Внедрение новых технологий обучения — дело непростое. Наибольшие сложности с применением этих методик возникают в смешанных классах, где имеется значительная прослойка слабых детей. Поэтому теоретики и методисты развивающего обучения вынуждены прибегать к дифференциации обучения, к особой работе с каждой из групп учащихся на проектно разработанной основе — не только дидактической, но и психологической, способной обеспечить необходимую адекватность обучения уровню развитости детей.

12. Результаты обучения в экспериментальных классах по сравнению с контрольными убедительны и впечатляющи: дети не только достигают несравнимых с массовой школой высот умственного развития, но и учатся с увлечением и интересом. Радикально меняется общая обстановка в классах. Процесс обучения становится для многих детей желанным и радостным.

13. За развивающей системой обучения большое будущее, потому что она преобразует как ребенка, так и учителя, формируя их творческое лицо. Процесс овладения теорией и технологией развивающего обучения для учителя — это один из путей открытия самого себя, необходимое условие самореализации и профессионального самосовершенствования.