Содержание и принципы организации учебной деятельности

Технологии, которые применяются в процессе развивающего обучения, требуют иных принципов организации учебного материала, а также изменения форм взаимодействия учителя с учениками.

Построение учебного материала осуществляется на основе выделения основных содержательных блоков программы, позволяющих выстроить теоретические обобщения и на их основе обеспечить обучение учащихся общим принципам решения учебных задач, построения понятий.

М.Н. Скаткин приводит конкретный случай образования в массовой практике у третьеклассников понятия «плод», в котором дети раскрыли происхождение, связи и функции реальных плодов. Такое понятие не соответствует требованиям формальной логики, поскольку для нее при образовании понятия «плод» достаточно абстрагировать и перечислить общие для всех плодов внешние признаки.»Путем только одной абстракции, — пишет М.Н. Скаткин, — нельзя образовать это понятие, как бы много отдельных плодов мы ни сравнивали между собой: для образования этого понятия необходимо рассмотреть плод не только с внешней стороны, не изолированно от целого растения, а в связи с целым растением, как его органическую часть и брать плод не статистически, а в развитии, движении, изменении»¹.

Если для Л.В. Занкова формирование понятий, обеспечивающих развитие мышления, происходит постепенно, в процессе обучения, то по системе Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова оно строится принципиально по другой схеме. Ребенка с первых же шагов ставят в ситуацию организуемого приобретения «обобщенных способов действий». Д.Б. Эльконин утверждает, что развитие мышления состоит в переходе от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. А этот переход и создаст базу для формирования гипотетико-рассуждающего мышления, основанного на оперировании понятиями.

Особое внимание при этом ученые уделяют детям младшего школьного возраста. Хотя учащиеся начальных классов достаточно малы, учебная деятельность их строится в соответствии с таким способом изложения научных знаний, как восхождение от абстрактного к конкретному.

С начального этапа обучения ученик открывает внутренние свойства и отношения объектов действия (слова, предложения, величины, меры и пр.), то есть те их свойства, которые определяют закономерности их функционирования и преобразования, а также овладевают общими принципами решения задач определенных классов.

При этом обучающие должны осознавать, что понятие не есть определенная формулировка, которую ребенок должен заучить и даже понять. Точно также, как непосредственно в науке понятие развивалось и отража-

--------------------

1 Скаткин м.Н. Совершенствование процесса обучения. - м., 1984. С. 37-38.

ло определенное развитие, в данной технологии обучения понятие должно быть «млрдуцек» в совместной деятельности с учителем, сформулировано самим субъектом обучения, присвоено его сознанием.

Для того, чтобы общий способ построения объекта был осознан учеником, его учат действовать с ним, выявляя его свойства, анализируя и обобщая, фиксируя в форме понятия. Школьники овладевают прежде всего способами построения тех или иных понятий, образов, ценностей и норм, благодаря чему усваивают содержание теоретических знаний.

Для того, чтобы новые понятия прочно закреплялись в памяти школьников, а также могли быть использованы для дополнения, совершенствования в дальнейшей работе, они фиксируются в модельной форме. Модельное изображение какого-либо вывода служит в последующем общим принципом ориентации школьников во всем многообразии фактического учебного материала.

Усваивая теоретические обобщения, учащиеся получают реальную возможность проявить субъектную позицию при решении множества частных вопросов, поскольку владея общим принципом ее решения, школьники достаточно самостоятельно включаются в поиск и решение частных задач.

По сути, это совершенно особая деятельность, принципиально отличающаяся от обычных действий при усвоении готовой системы понятий, предлагаемой традиционным обучением. Анализ содержания традиционных школьных программ, по мнению Д.Б. Эльконина, позволяет сделать вывод, что они основаны на эмпирически элементарных знаниях и ориентированы на запоминание и воспроизведение образцов действий по частным правилам.

Ученые доказывают, что за счет усвоения разнообразных приемов решения множества частных задач, невозможно развить способности к самостоятельному поиску и нахождению способов решения проблем,

Выделяют следующие условия развертывания учебной деятельности:

1) Учитель ищет учебный материал, задания которого позволяют вводить школьников в историю происхождения того или иного явления (события);

2) Все это школьники с помощью учителя должны определить, опробуя разные способы, разыскивая разные пути решения учебной задачи; учителю не всегда нужно с самого начала задавать даже правильный способ решения проблемы — все обучаемые должны вместе с учителем его искать;

3) Нужный способ решения учебной задачи школьник должен находить в дискуссии со сверстниками и самим учителем.

Если эти три условия вами выполняются, то вы вводите школьника в учебную деятельность. Учебную деятельность осуществляет ученик, а учитель организует его учебную деятельность на основе соблюдения приведенных выше трех основных условий. Учитель является дирижером оркестра, он разжигает страсти в поиске идеи решения, организует дискуссию для продуктивного продвижения в поисках истины.